Abstract
Advances in technology are impacting all segments of society, including the educational environment. Interpreter training in the 21st century is slowly but decisively moving along the path of technological progress; what would have seemed to be technically unfeasible just a decade ago, "distance learning" and " on-line" courses are already being advertised (Carr & Steyn, 2000). To accompany this progress, institutions that train interpreters will face the challenge of integrating the new technologies in the courses they offer. Instructors must re-educate themselves technically and methodologically and make use of educational technology to provide their teaching practice with a solid basis.

Una experiencia de innovaci�n tecnol�gica: el Laboratorio Digital de Interpretaci�n

• En la Universitat Jaume I hemos hecho una apuesta por la innovaci�n con la adquisici�n y puesta en funcionamiento de un laboratorio digital de interpretaci�n1, que comenz� su andadura en 2002 y que supone un avance cualitativo a los sistemas anal�gicos al uso.

• Estaci�n del profesor
, compuesta a su vez de un potente ordenador personal dotado de una unidad de almacenamiento de informaci�n digitalizada (Media Storage Unit, MSU) que recoge y distribuye todos los archivos de sonido bien generados por el propio laboratorio, bien introducidos en el sistema a trav�s de los perif�ricos conectados al mismo (DVD, TV sat�lite, v�deo, magnet�fono, proyector, megafon�a, c�mara de video digital). Por tanto, las fuentes o materiales de trabajo son archivos de sonido (mp3, wav) o de imagen que son seleccionadas por el profesor para su explotaci�n did�ctica en el aula.
• Estaci�n de edici�n de audio y video,
que consta de un potente ordenador dotado del software m�s avanzado de edici�n de audio y v�deo. Permite la realizaci�n de materiales docentes digitales (grabaci�n en v�deo y edici�n en cd/dvd de entrevistas, discursos, conferencias, etc. como material docente para la interpretaci�n)
• Puestos de estudiantes,
que contienen un receptor digital cuyo interfaz contiene todas las funciones t�picas de un aparato grabador/reproductor de sonido anal�gico (play, record, rewind, forward) pero s�lo admite sonido digitalizado. La mitad de dichos puestos, adem�s, cuentan con un ordenador personal conectado a Internet que permite el trabajo aut�nomo en interpretaci�n en tres �mbitos:
• - acceso al
"Aula virtual" (ver siguiente p�rrafo);
• - acceso a materiales docentes digitalizados
para trabajar destrezas concretas de la interpretaci�n (comprensi�n oral de la L2, pronunciaci�n de la L2, memoria, shadowing, expresi�n oral de la L1)
• -
la preparaci�n documental tanto conceptual como terminol�gica de temas que se van a interpretar en clase.
• Aula virtual de interpretaci�n
(Jim�nez y Blasco 2004), un espacio web dirigido a los estudiantes de las asignaturas de interpretaci�n y accesible s�lo mediante un c�digo que se renueva semestralmente. El estudiante puede acceder a este espacio virtual desde cualquier ordenador del mundo que est� conectado a Internet y que cuente con caracter�sticas t�cnicas que hoy d�a ya tienen pr�cticamente todos los ordenadores (procesador actualizado, suficiente memoria, tarjeta de sonido y auriculares). Cada asignatura de interpretaci�n tiene un apartado donde se "cuelgan" todos los archivos de sonido que contienen ejercicios de preinterpretaci�n, discursos trabajados en clase, pr�cticas, etc. Desde este espacio se descarga un programa de reproducci�n/grabaci�n de archivos de sonido2 que el estudiante maneja de forma aut�noma. Posteriormente, si lo desea o a petici�n del profesor, el estudiante puede enviar su trabajo al sitio web para su evaluaci�n por el profesor.

Es evidente que estos avances tecnol�gicos tienen una serie de implicaciones que no se deben ignorar y que supone todo un universo de posibilidades docentes hasta ahora desconocidas, y a�n por explorar especialmente en nuestro campo. Este cambio no es balad� pues conlleva una serie de esfuerzos que las instancias implicadas deber�n realizar para su buen y correcto funcionamiento, a saber:

• la instituci�n educativa, que ha de realizar un importante esfuerzo econ�mico y organizativo para adquirir los nuevos equipos, poner a punto las instalaciones que han de acoger a �stos (y que han de reunir una serie de requisitos t�cnicos como insonorizaci�n, amplio campo visual, cableado el�ctrico y de recepci�n de sat�lite, etc.), asignar personal t�cnico especializado, encargado del mantenimiento y buen funcionamiento cotidiano del laboratorio as� como de atender a las necesidades y requerimientos de los docentes de interpretaci�n (en nuestro caso los equipos han sido financiados con fondos europeos FEDER y la Universidad ha aportado todos los dem�s cap�tulos mencionados) y de abrir el laboratorio en horario de autoacceso;
• los docentes de interpretaci�n, que han de realizar un enorme esfuerzo personal por aprender a manejarse en el nuevo entorno tecnol�gico realizando cursos de formaci�n (impartidos en nuestro caso por la empresa suministradora de los equipos); un gran trabajo de innovaci�n educativa para adaptar los materiales y actividades utilizados en un entorno tradicional a la nueva situaci�n de ense�anza/aprendizaje; y el cambio metodol�gico que conlleva la docencia de la interpretaci�n en el �mbito de lo digital; de hecho en un reciente simposio on-line sobre la ense�anza de la interpretaci�n a distancia (Pym et al. 2003) se ha puesto de manifiesto que los formadores de int�rpretes todav�a parecen desconocer el amplio abanico de posibilidades que ofrece la digitalizaci�n del sonido e Internet;

En la mayor�a de los casos los formadores de int�rpretes no cuentan ni con los conocimientos, ni la formaci�n t�cnica ni el apoyo institucional para llevar adelante un proyecto docente tan ambicioso. En otros casos se cuenta con la tecnolog�a pero escasean los recursos humanos. �Qu� hacer ante esta situaci�n? Para empezar, ser�a conveniente acercarse a la tecnolog�a educativa (instructional technology), una especialidad de las Ciencias de la Educaci�n que ya se ha adentrado en la sinergia aprendizaje/m�quina, y que puede ofrecer valiosas pistas acerca de c�mo abordar la nueva era educativa tambi�n a los formadores de int�rpretes - �incluso a los m�s esc�pticos!

Tecnolog�a educativa y formaci�n de int�rpretes se dan la mano

La llamada tecnolog�a educativa invita a los docentes a tomar conciencia del reto indudable ante el que se encuentran: convertirse en tecn�logos de la formaci�n de int�rpretes. Para ello los interesados deber�n

• la transferencia de conocimientos (de la teor�a a la pr�ctica) se considera vital, y por desgracia el actual sistema educativo no prepara a los estudiantes para que se enfrenten con �xito a las tareas profesionales del mundo real;
• el aprendiz debe participar activamente en proceso de aprendizaje;
• el aprendiz necesita enfrentarse a una variedad de experiencias para construir modelos mentales.

Sin embargo, a�n quedan por resolver ciertas �reas conflictivas, como son la preespecificaci�n de contenidos y objetivos y la evaluaci�n. En este caso, el aula virtual se ha creado a partir de los materiales orales trabajados en el aula, como refuerzo de los mismos. Se plantea de cara a un futuro pr�ximo, y seg�n las �ltimas aportaciones en tecnolog�a educativa, el dise�o de m�dulos para cada texto oral trabajado que incluya los siguientes subm�dulos:

• Informaci�n en lengua A (lengua materna),
• Informaci�n en lengua B (primera lengua extranjera),
• Ejercicios de preparaci�n tem�tica y terminol�gica,
• Ejercicios de pr�ctica de los subprocesos de la interpretaci�n, etc.

Hemos de se�alar, sin embargo, que muchos de los temas tratados en clase de interpretaci�n tienen una fecha de caducidad, pues se extraen de la actualidad internacional como parte de una estrategia de motivaci�n al estudiante para que est� al d�a; en este sentido no se amortizar�a la enorme inversi�n de tiempo que supone el dise�o pormenorizado de unidades de trabajo. Con el fin de "aliviar" la carga de trabajo que supone para el docente a la vez que "implicar" al estudiante en su propio aprendizaje se podr�a plantear un proyecto docente en el que los propios estudiantes realizaran al menos dos de los subm�dulos propuestos (por ejemplo, b�squeda de materiales en las lenguas A y B para cada tema/texto oral que se vaya a trabajar en el aula), en grupos, y que finalmente se dise�ara una base de datos con informaci�n acerca de los mismos que estuviera a disposici�n de todos los estudiantes.

En cuanto a la selecci�n de materiales, los seguidores del planteamiento constructivista argumentan que no existe una realidad compartida y que el aprendizaje consiste en una interpretaci�n personal del mundo. Los tecn�logos educativos por su parte se�alan que el contenido del modelo mental es �nico para cada persona pero que todas las mentes funcionan de la misma manera. Adem�s tambi�n se quejan del escaso inter�s que parecen mostrar los constructivistas por las aptitudes de entrada que los aprendices deben poseer antes de enfrentarse a un curso. Est� demostrado que si no se poseen una serie de destrezas determinadas antes de comenzar determinado curso los aprendices no desarrollar�n las nuevas destrezas (Dick 1991). En relaci�n con este tema, ser�a deseable un estudio serio y riguroso acerca de las aptitudes y destrezas necesarias para poder enfrentarse a la formaci�n en interpretaci�n. Hasta la fecha la mayor�a de formadores se adscribe al modelo "cognitivo" o psicoling��stico de formaci�n de int�rpretes (Kornakov 2003); algunos hacen su propuesta did�ctica bas�ndose en el modelo cognitivo-pragm�tico de Setton (Sandrelli 2003); y ya se est�n viendo propuestas para la formaci�n a distancia de int�rpretes (Carr & Steyn 2000; Gran, Carabelli & Merlini 2000; Sandrelli 2003) mientras aparecen nuevos estudios sobre dise�o curricular y evaluaci�n en la formaci�n de int�rpretes (Sawyer 2001; Clifford 2003; Martin & Abril 2003, Harris & Fern�ndez Nistal 2002).

En cuanto a otro punto de conflicto, la evaluaci�n, el constructivismo insiste en que �sta no puede ser una actividad separada que se lleva a cabo tras el aprendizaje con una prueba objetiva, sino que surge de forma natural durante la etapa formativa. En el proceso de evaluaci�n los profesores tienen un papel primordial, tienen que poseer criterios evaluativos lo suficientemente s�lidos como para poder defender cada evaluaci�n. Seg�n esta teor�a, las pruebas no sustituyen el criterio del profesor. La figura del profesor ser�a, por tanto, adem�s de gu�a la de "maestro", como en la relaci�n "maestro-aprendiz" (Cunningham 1991). Los tecn�logos objetan a esta visi�n evaluativa diciendo que �sta no contempla la adquisici�n de ciertas destrezas predeterminadas. Creemos que el tema es lo suficientemente complejo como para no poder abordarlo en estas p�ginas, pero la experiencia parece indicar que en el caso de la interpretaci�n es aconsejable la utilizaci�n de �mbos m�todos, y el modo de aplicarlo en la ense�anza semipresencial de la interpretaci�n ser�a mediante la correcci�n y comentario de trabajos durante el semestre que se enviar�an a la p�gina del aula virtual en archivo de sonido, y la prueba final, que en el caso de la interpretaci�n supone la aplicaci�n de la adquisici�n de las destrezas adquiridas a la realidad. Creemos que en el caso de la interpretaci�n, especialmente la de conferencias, no tendr�a mucho sentido utilizar �nicamente el m�todo de evaluaci�n continua o formativa.

El postulado principal del constructivismo, el del aprendizaje contextualizado, es el mayor reto en el dise�o de materiales educativos por ordenador. Dicha preocupaci�n es compartida por los seguidores de la cognici�n situada (Wilson 1993; Griffin and Griffin 1996). Si se traslada dicho principio a nuestro campo de acci�n, la ense�anza de la interpretaci�n asistida por ordenador, habr� que tener presente que la labor del formador de int�rpretes es facilitar la adquisici�n de una destreza, compuesta por subdestrezas, y de informaci�n de todo tipo (de g�nero textual oral, l�xica, conceptual, cultural, ideol�gica, etc.). Uno de los escollos m�s dif�ciles de superar en la formaci�n de int�rpretes suele ser que el aprendiz se "meta en situaci�n", se "sit�e" cognitiva y tambi�n emocionalmente3 en el contexto profesional, puesto que un laboratorio siempre es un entorno artificial de aprendizaje. En este sentido es muy importante el uso del v�deo como est�mulo visual que promueva una mayor capacidad de contextualizaci�n de los aprendices del entorno profesional. Aunque ya se ha mencionado anteriormente que los textos presentados en el aula virtual van acompa�ados de toda una serie de materiales que funcionan como entorno de aprendizaje (enlaces a otros sitios web, ejercicios relacionados con destrezas, textos paralelos, etc.), hay que tener presente que a�n queda mucho camino por recorrer para crear un entorno de aprendizaje donde todas las piezas, todos los elementos informativos, el aprendiz y el entorno est�n relacionados, de modo que el aprendizaje sea realmente efectivo.

La tarea que se nos presenta es ingente; �rido el camino. Sin embargo, se har� m�s llevadero si acudimos a otras disciplinas que ya han investigado en muchos de estos aspectos y que nos pueden aportar un caudal de valiosa informaci�n que deberemos, siempre, adaptar a las necesidades y caracter�sticas espec�ficas de nuestra disciplina. Creemos, sin embargo, que algunas m�ximas del constructivismo son v�lidas para todos los campos del saber, sea �ste conceptual o procedimental, como las que cierran nuestro cap�tulo:

Brown, J.S, Collins, A., y P. Duguid (1989) "Situated Cognition and the Culture of Learning", Educational Researcher, V18, n. 1

Carr, S.E., D. Steyn (2000) "Distance Education Training for Interpreters: An Unsurmountable Oxymoron?", en Roberts et al. (eds) The Critical Link 2: Selected Papers from the Second International Conference on Interpreting in Legal, Health and Social Service Settings, Amsterdam, John Benjamins.

Clifford, A. (2003) A Preliminary Investigation into Discursive Models of Interpreting as a Means of Enhancing Construct Validity in Interpreter Certification, Unpublished PhD Dissertation, The University of Ottawa.

Cunningham, D.J. (1991) "Assessing constructions and constructing assessments: a dialogue", Educational Technology 31.

Damasio, A. (1994) Descartes' Error, Nueva York, Putnam.

Dick, W. (1991) "An Instructional Designer's View of Constructivism", Educational Technology 31

Gersten, R., y S. Baker (1998) "Real World Use of Scientific Concepts: Integrating Situated Cognition with Explicit Instruction", Exceptional Children, 65

Gran, L. et al. (2000), "Computer-assisted interpreter training", en Garzone, G. y M. Viezzi, Interpreting in the 21st Century, Amsterdam, John Benjamins

Griffin, M. y B.W. Griffin (1996) "Situated Cognition and Cognitive Styles: Effects on Student's Learning as Measured by Conventional Tests and Performance Assessments", The Journal of Experimental Education, 64.

Harris, B., P. Fern�ndez Nistal (2002) "La formaci�n en interpretaci�n en las universidades espa�olas" en Bravo, J.M. (ed) Nuevas perspectivas de los estudios de traducci�n, Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones.

Jim�nez, A., M.J. Blasco (2004) "El aula virtual de interpretaci�n, �la �ltima frontera?" (comunicaci�n)

Kornakov, P. (2003) "Las reglas de oro de la interpretaci�n simult�nea y los aspectos psicoling��sticos de la formaci�n de int�rpretes de conferencias", en Collados et al (eds.) La evaluaci�n de la calidad en interpretaci�n: docencia y profesi�n, Granada, Comares.

Markel, M. (1999) "Distance Education and the Myth of the New Pedagogy", Journal of Business and Technical Communication, 13 (2)

Martin, A., M. Abril (2003) "Teaching Interpreting: Some Considerations on Assessment", en Collados et al. (eds), La evaluaci�n de la calidad en interpretaci�n: docencia y profesi�n, Granada, Comares

Merrill, D. (1991) "Constructivism and Instructional Design", Educational Technology 31

Pym, A. et al. (2003) "Summaries of discussion: Interpreting and e-learning", en Pym, A. et al (eds.) Innovation and E-Learning in Translator Training, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili

Sandrelli, A. (2003) "El papel de las nuevas tecnolog�as en la ense�anza de la interpretaci�n simult�nea: Interpretations", en Collados et al. (eds), La evaluaci�n de la calidad en interpretaci�n: docencia y profesi�n, Granada, Comares.

Sawyer, D.B. (2001) The Integration of Curriculum and Assessment in Interpreter Education: A Case Study, Unpublished doctoral dissertation, University of Mainz (http://archimed.uni-mainz.de/pub./2001/0097/diss.pdf).

Wilson, A.L. (1993) "The Promise of Situated Cognition", New Directions for Adults and Continuing Education 57