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French to English: When the quality prevails over quantity! The evolution of the sense of self-efficacy in science within two learning communities in Ontario and Québec General field: Science
Source text - French
Quand la qualité l’emporte sur la quantité! Évolution du sentiment d’autoefficacité en sciences dans des communautés d’apprentissage en Ontario et au Québec
RÉSUMÉ
Cette étude concerne l’apport de deux communautés d’apprentissage (CA) sur l’accroissement du sentiment d’autoefficacité personnelle et l’ajustement des pratiques pédagogiques en sciences et technologie d’enseignants de l’élémentaire. Les enseignants qui avaient un faible sentiment d’autoefficacité au départ l’ont pour la majorité vu augmenter. Cette étude démontre qu’une CA, orientée vers la qualité du développement professionnel – compte tenu que le nombre des participants est restreint – peut avoir des retombées positives sur le sentiment d’autoefficacité et les pratiques en sciences et technologie. Cette qualité passe, entre autres, par la considération et la satisfaction des besoins des enseignants.
ABSTRACT
This study is about two learning communities (LC) for elementary teachers to develop their science teaching efficacy belief and pedagogical repertoire. Most teachers who had low scores for their science teaching efficacy belief at the beginning of the LC had improved. Overall, the study shows that a LC in science that focus on quality of professional development rather than quantity can make a difference to impove self-efficacy and enrich pedagogical practices in science education. This professional development quality is rooted on teachers’ needs.
Mots-clés : sentiment d’autoefficacité en sciences; développement professionnel des enseignants; enseignement des sciences à l’élémentaire; communautés d’apprentissage.
1. Introduction
Les systèmes scolaires nationaux ont tout intérêt à donner priorité aux sciences et technologies dans l’éducation de base s’ils veulent demeurer au diapason des nombreuses avancées réalisées dans ces domaines. Les pays aux économies dites émergentes, telles que l’Inde et la Chine ont vite saisi les bénéfices reliés à l’éducation scientifique et ils se révèlent proactifs en la matière. En Inde, caractérisée par une économie de plus de 900, 000 écoles et 4.6 millions d’enseignants (données de 1993 dans Maheshwari, 2002), des chercheurs se sont penchés sur le sentiment d’efficacité en sciences chez les enseignants, en vue de rendre les programmes de formation à l’enseignement plus pertinents. Parallèlement à cette expansion des sciences, plusieurs juridictions voient l’importance de rehausser la qualité de l’enseignement. Les États-Unis, notamment par le biais de leur Académie des sciences (secteur éducation), envoient un message au système scolaire pour rehausser la qualité de la préparation des enseignants et celle de la pratique enseignante s En enseignement des sciences, plusieurs chercheurs font le lien entre un enseignement plus affirmé et un sentiment d’autoefficacité positif
Pour aider les enseignants à développer un sentiment d’efficacité plus positif envers l’enseignement scientifique, des recherches ont mis à jour l’influence de programmes de formation continue. Or, il semble qu’aucune étude ne se soit penchée sur l’influence que pourrait avoir un dispositif comme la CA, sur le sentiment d’autoefficacité d’enseignants dans le domaine des sciences et technologie à l’élémentaire. De 2008 à 2010, une recherche-action a permis de créer et de suivre l’évolution de deux CA, l’une en Ontario et l’autre au Québec, pour soutenir le développement professionnel en sciences d’enseignantes et d’enseignants de l’élémentaire. L’objectif de cet article est de présenter, suite à leur engagement dans la CA, le développement professionnel de ces enseignants, plus particulièrement sous l’angle de l’évolution du sentiment d’autoefficacité. Comment ce sentiment s’est-il accru ou non chez les participants? Comment se caractérise-t-il? Comment ce sentiment se trouve-il lié aux changements apportés à la pratique pédagogique des enseignants en sciences?
2. Contexte et problématique
Jusqu’à présent, l’enseignement des sciences à l’élémentaire semble se pratiquer surtout selon des méthodes dites traditionnelles (en particulier l’enseignement frontal et/ou suivant des manuels d’enseignement), certaines études révélant qu’il arrive même que les sciences ne soient pas enseignées (Bentley, 1998). Dans certaines juridictions, on dénote que les enseignants éprouvent des difficultés à enseigner les programmes de sciences (Gouv. du QC, 2006), ou manquent d’engouement ou de motivation à l’égard de cette matière (Auteur 1, 2011, 2008).
Des études, menées par notre équipe jusqu’à présent, nous orientent sur la piste de l’engagement des enseignants dans un dispositif collaboratif continu pour soutenir le développement des pratiques éducatives (Auteur 2, 2010, 2002; Auteur 1, 2010, 2008a ; Auteur 1 & Auteur 2, 2010). Les enseignants semblent s’engager plus aisément dans une démarche leur permettant de réfléchir à leurs pratiques grâce aux échanges qu’ils entretiennent avec des collègues et des personnes-ressources, comme un chercheur universitaire. La CA lorsqu’orientée directement vers une discipline (Auteur 1, 2010), comme les sciences, offrirait des conditions favorables pour stimuler le changement des pratiques et l’acquisition de nouvelles connaissances par les praticiens.
Puchner, Laurel et Taylor (2006) ont évalué le sentiment d’autoefficacité dans des « lessons study », alors que Posnanski (2002) et Khourey-Bowers et Simonis (2004) se sont penchés sur le sentiment d’autoefficacité en sciences à l’intérieur de programmes de formation. Se fiant à plusieurs études, Roberts, Henson, Tharp et Moreno (2001) précisent qu’il y aurait une relation étroite entre le sentiment d’autoefficacité chez l’enseignant et le rendement académique des élèves. Ces auteurs ont étudié la durée de la formation continue la plus efficiente pour rehausser le sentiment d’autoefficacité en sciences. Selon eux, des sessions à temps plein de quatre semaines auraient des retombées plus positives, bien que le coût de tels programmes soit élevé (Roberts et al., 2001). Leur étude ne s’est toutefois pas attardée au rehaussement du sentiment d’autoefficacité chez des enseignants engagés dans une CA, et donc qui cheminent ensemble sur une plus longue période. Le potentiel global de ce type de dispositif pour assister les enseignants dans leur développement professionnel et pour accroître leur sentiment d’autoefficacité mérite, ainsi, d’être mieux documenté et analysé, tant dans ses processus que dans les retombées réelles qu’il entraîne pour la formation des enseignants C’est avec cette intention que nous présentons les résultats de notre étude.
3. Cadre conceptuel
Le cadre conceptuel choisi introduit la notion de développement professionnel chez l’enseignant en lien avec celle du sentiment d’autoefficacité en sciences. Certains programmes de développement professionnel ayant une influence marquée sur le sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignants sont décrits.
3.1 Le développement professionnel chez l’enseignant
Lieberman et Miller (1992) définissent le développement professionnel comme une investigation continuelle de sa pratique par l’enseignant lui-même. Pour mieux se représenter le développement professionnel, Fullan, Bennett et Rolheiser-Bennett (1990) ont proposé un modèle se déclinant en quatre dimensions : la vision de soi chez l’enseignant (Fullan, 1993), le répertoire des pratiques pédagogiques, les habiletés de recherche et les habiletés collaboratives. La vision de soi peut se traduire par le sentiment de compétence qu’un enseignant possède, ou au regard qu’il porte sur ses habiletés à enseigner. Ce sentiment correspond au sentiment d’autoefficacité et dans la recherche qui nous concerne, au sentiment d’autoefficacité lié à l’enseignement des sciences et aux retombées de cet enseignement sur les résultats des élèves.
L‘enrichissement du répertoire des pratiques pédagogiques constitue certes un critère de développement professionnel. Un enseignant qui cherche à améliorer sa pratique en y intégrant de nouvelles façons de faire témoigne de son engagement dans un processus de développement professionnel continu (Fullan, 1993). Les habiletés de recherche et de collaboration sont intrinsèquement liées au fonctionnement d’une CA et de ce fait les enseignants en bénéficient en s’y engageant (ibid.). La présente étude se concentre principalement sur les retombées de la CA en fonction des dimensions liées à la vision de soi et aux pratiques pédagogiques chez les praticiens.
3.2 Le sentiment d’autoefficacité en sciences
Le sentiment d’autoefficacité en sciences chez les enseignants serait un construit rattaché au contexte et à la discipline enseignée u Issu de la notion de la vision de soi, elle-même imbriquée au sein du développement professionnel (Fullan, 1993), ce concept rejoint la perception qu’un enseignant a de sa capacité à enseigner une discipline (Ross & Bruce, 2007). Un praticien peut se percevoir très compétent à enseigner une matière telle que le français ou l’histoire, mais douter de ses capacités à enseigner les sciences. Deux dimensions sont reliées à ce sentiment, soit le sentiment de confiance en ses compétences pour enseigner les sciences (autoefficacité ou efficacité personnelle) (PSTE : Personal Science Teaching Efficacy), et les croyances par rapport à l’apprentissage des sciences ou les résultats attendus chez les élèves (attentes relatives à l’enseignement) (STOE: Science Teaching Efficacy Outcomes) (Riggs & Enochs, 1994). Le sentiment d’autoefficacité en sciences serait proportionnel au temps que les praticiens consacrent à enseigner cette discipline. Ceux qui enseignent peu les sciences croient qu’ils n’ont pas les compétences requises, ou qu’ils ne sont pas en mesure d’influencer l’apprentissage des élèves (ibid.). Sans toutefois pouvoir statuer sur qui, de la poule ou de l’œuf, vient en premier, Riggs (1995) a déterminé que les enseignants possédant un faible sentiment d’autoefficacité personnelle en sciences, passaient moins de temps à enseigner cette matière. Par contre, ceux qui ont un sentiment d’autoefficacité personnelle élevé en sciences sont plus performants, aiment faire des activités scientifiques et passent plus de temps avec leurs élèves à étudier les concepts de sciences (Riggs & Jesunathadas, 1993 ; Watters & Ginns, 2000).
Une recherche menée par O’Leary (2002) suggère qu’il existerait aussi des différences individuelles liées au sexe. Ainsi, les enseignants masculins auraient, au départ, un sentiment d’autoefficacité plus élevé en sciences que leurs collègues féminines. Les auteurs Roberts et al. (2001) dénotent, pour leur part, une influence positive des programmes de développement professionnel sur le sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignants, notamment chez ceux qui ont un faible sentiment au début du programme. Par ailleurs, les praticiens qui valorisent la pratique réflexive et l’intégration des thèmes scientifiques dans la vie de tous les jours, ou qui font la promotion d’un apprentissage axé sur la résolution de problèmes, présenteraient un sentiment d’autoefficacité plus élevé (Eshach, 2003; Diercks, 2002). Ces constats effectués par divers auteurs soulignent l’importance et la pertinence de porter une attention particulière à l’influence de la CA sur le sentiment d’autoefficacité en sciences, élément susceptible d’éclairer le processus de développement professionnel du personnel enseignant. En résumé, l’étude du sentiment d’autoefficacité peut nous permettre d’approfondir nos connaissances par rapport au succès de d’une CA visant le développement professionnel en sciences d’enseignants à l’élémentaire.
3.3 Influence des programmes de développement professionnel sur le sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignants
Plusieurs auteurs mentionnent l’inefficacité des programmes de formation des enseignants basés sur des ateliers (workshops) puisqu’ils sont développés pour apporter des changements ponctuels dans les méthodes d’enseignement, ou encore visent à informer sur des contenus spécifiques (Posnanski, 2002). L’efficacité des programmes de développement professionnel reposerait en fait sur une approche constructiviste d’une durée prolongée Les enseignants s’engageraient alors dans un réel changement de leurs pratiques, puisqu’ils auraient la possibilité d’analyser leur situation d’enseignement, de choisir et d’expérimenter des méthodes directement applicables à leur contexte de classe. Dans ces « dispositifs de développement professionnel constructivistes », les enseignants renouvelleraient, de manière durable, leur façon d’enseigner les sciences et maitriseraient de nouvelles notions (Posnansky, 2002). En fait, ce type de dispositifs place les enseignants dans une posture d’investigation et de réflexivité, qui contribue à développer un regard sur eux et un sentiment d’autoefficacité plus positifs, et une confiance en leurs habiletés à s’approprier de nouvelles connaissances en sciences (Rakow, 1986 cité par Posnansky, 2002). Loucks-Horsley et Bybee (1998) mentionnent au sujet des dispositifs de développement professionnel efficaces qu’ils doivent être conçus pour intégrer la théorie à la pratique en classe, permettre la réflexion des enseignants sur leurs croyances et procurer une expérience pédagogique enrichissante. Dans son analyse de ce type de programmes efficients, Posnansky (2002) a ciblé le programme de qui incorpore les principales caractéristiques d’un développement professionnel réussi, soit une expérience concrète de durée assez étendue, centrée sur les besoins des enseignants, des rencontres régulières et sur des thèmes scientifiques, une masse critique d’enseignants par école, une démarche participative, ainsi qu’une mise à niveau des valeurs et croyances des enseignants. Les caractéristiques mises en évidence dans le modèle de Haney et al. (1996) rejoignent les caractéristiques d’une CA efficiente telles que mises en exergue par Hord (1997). En effet, selon l’auteure, la CA possède cinq caractéristiques distinctes, soit un leadership partagé, une vision et des valeurs partagées envers la réussite des élèves, un apprentissage collectif des participants en réponse aux besoins des élèves, l’évaluation des stratégies d’enseignement pour améliorer les résultats des élèves, et des conditions favorables à la collaboration, l’apprentissage et le partage entre enseignants.
Les études portant sur les CA axées sur la pédagogie et le rehaussement du résultat des élèves sont nombreuses (Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). Toutefois, rares sont celles qui abordent le processus de développement professionnel des enseignants dans des CA qui portent sur l’enseignement de disciplines spécifiques comme les sciences (Auteur 1, 2009), ou qui visent à développer le sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignants. En l’absence d’une telle étude abordant le lien entre CA et sentiment d’autoefficacité en sciences, nous proposons les résultats de notre recherche.
4. Cadre méthodologique
Cette recherche-action multiméthodologique s’est échelonnée de janvier 2009 à mai 2010. L’approche conjugue des outils quantitatifs et qualitatifs visant la compilation des réponses à un questionnaire, avec des analyses de contenu de verbatims d’entrevues (Elliot, 1989). Huit enseignantes en Ontario et cinq enseignantes et enseignants au Québec (2 femmes; 3 hommes) ont librement choisi de faire partie de chacune des CA instaurées par les deux premières auteures de ce texte. Ils enseignent soit à une classe de 5e ou de 6e année dans une école élémentaire de l’Ontario ou du Québec. En raison de différences au niveau du recrutement des participants, pour l’Ontario, les enseignants se répartissent dans trois écoles; au Québec, ils font partie de cinq écoles différentes.
La démarche proposée par la personne-ressource dans chaque CA provinciale conviait les praticiens à envisager des pistes de développement de leurs pratiques pédagogiques en sciences, à partir de ce qu’ils faisaient déjà, ou de ce qu’ils voulaient faire en salle de classe, ceci dans une perspective d’ajustement de leurs pratiques pédagogiques (Auteur 3, 2005). Le point de départ était l’enseignant dans son contexte de travail, l’idée étant de planifier le déroulement des CA « à partir » de la pratique même de ces enseignants, dans le but de favoriser l’apprentissage de leurs élèves en sciences et technologie. En tout, sept rencontres d’une journée complète ont eu lieu durant les deux années de la recherche-action. Lors de ces rencontres, les enseignants et la chercheure décidaient conjointement de thèmes de sciences à aborder, en lien avec des préoccupations d’ordre de contenu ou d’approches en sciences. Voici un tableau précisant brièvement les thèmes qui ont été abordées lors des sept rencontres d’une journée de la CA dans chaque province.
Tableau 1. Thèmes de sciences abordés dans les deux CA de décembre 2008 à mai 2010
Rencontre CA Ontario CA Québec
Rencontre 1
Rencontre 2
Rencontre 3
Rencontre 4
Rencontre 5
Rencontre 6
Rencontre 7 Research project overview; science needs assessment; nature of science.
Lunar cycle; electricity workshops.
Podcasting in science; biodiversity and invasive species.
Summary first year LC; share of ressources in science teaching; smartboard and science teaching.
Sortie au Musée canadien de la nature; sortie au Musée des sciences et technologies Ottawa
Blocs légos; évaluation en sciences.
Sortie nature dans érablière; fabrication sirop d’érable; zine sur l’identification des plantes; bilan de la CA. Reseach project overview; science needs assessment; nature of science.
Reproductive system.
Uses of models in the classroom (ex.: the volcano).
Interactive Whiteboard a effective learning tool.
Interdisciplinary connections (such as with a construction project).
Review and outline educational goals when doing experiments in the classroom.
Use of discussion in the science classroom; focus group on LC participation.
L’accompagnement des deux CA s’est réalisé de manière souple au niveau des contenus et des aproches, tout en fournissant un contexte riche en connaissances scientifiques et didactiques. Les rencontres se sont concentrées sur un partage entre pairs, faisant la promotion du savoir enseignant, et globalement pour satisfaire les besoins cognitifs, affectifs et idéologiques des enseignants dans chaque CA (Auteur 1, anonyme et auteur 3, 2010; Morais, Neves & Afonso, 2005; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Schussler, 2003).
Chaque enseignant a été rencontré pour une entrevue d’entrée et de sortie. Chacun a également complété le questionnaire sur le sentiment d’autoefficacité en sciences au début et à la fin de la démarche (Science Teaching Efficacy Beliefs Inventory-STEBI) (Riggs & Enochs, 1994). Ce questionnaire présente une série de 23 items dont les réponses figurent sous la forme d’une échelle de type Likert à cinq niveaux (totalement en désaccord [TD] à totalement en accord [TA]) (cf. Annexe 1). Les questions ont été traduites et adaptées dans le but d’être les plus claires possibles. Les réponses ont été analysées aux fins d’une description de l’évolution du sentiment d’autoefficacité en sciences consécutive à l’engagement de chaque enseignant dans la CA.
L’analyse de contenu des entrevues et du bilan de fin de CA a enrichi les données quantitatives, en faisant ressortir la vision que chaque enseignant possède de lui-même et aussi la perception de l’évolution de ses pratiques éducatives suite à l’engagement dans le groupe.
5. Présentation des résultats
Les données recueillies auprès des participants de chaque CA ont été analysées pour apprécier l’évolution du sentiment d’autoefficacité et des pratiques en sciences et repérer dans les verbatims les éléments de contenu s’y rattachant. Les résultats relatifs aux participants sont traités par CA et visent à faire ressortir, si présent, des thèmes communs.
5.1 Analyse des questionnaires STEBI pré/post des CA ontarienne et québécoise
Pour comprendre les scores obtenus au niveau du sentiment d’autoefficacité en sciences, il est intéressant de les comparer à ceux obtenus dans deux études. De Laat et Watters (1995) ont étudié le sentiment d’autoefficacité en sciences auprès de 37 enseignants d’une école de Brisbane en Australie. L’étude révèle un score moyen de 3,30 sur l’échelle Likert du STEBI. Aux Etats-Unis, Riggs et Enochs (1994) ont mené leur recherche auprès de 288 enseignants qui présentaient un score moyen à 4,20. L’annexe 2 montre que la majorité des participantes à la CA ontarienne ont rehaussé leur sentiment d’autoefficacité en sciences car la moyenne est passée de 3,57 à 3,94. La moyenne d’augmentation sur l’échelle Likert du questionnaire STEBI pour l’ensemble des participantes se situe à 0,37. Seule Danielle a connu un niveau stable et Juliette a même reculé concernant son sentiment d’autoefficacité en sciences. La progression la plus marquée est celle d’Anne-Élise ( 0,87), avec un passage à près d’un point sur l’échelle Likert du STEBI, suivie de près par Judith ( 0,83). Florence termine son engagement dans la CA avec un score élevé de 4,78, soit le plus élevé de tous les participants, suivi par Judith à 4,35, supérieur à la moyenne de Riggs et Enochs.
Trois participants québécois sur cinq ont vu leur sentiment d’autoefficacité en sciences s’affirmer, alors que Robert est resté stable et que Janett a vu son sentiment d’autoefficacité diminuer. Le coefficient d’autoefficacité est passé de 3,61 à 3,85 (cf. Annexe 3). Deux participants à cette CA ont terminé leur engagement dans la CA avec un indice respectivement de 4,26 pour Mylène et de 4,23 pour Julien. Ces niveaux dépassent ceux des participants aux études de références (Australie et USA).
5.2 Sentiment d’autoefficacité en sciences dans la CA ontarienne combinant les entrevues
Lorsqu’on combine les scores obtenus au test STEBI avec les verbatims d’entrevues de sortie, il ressort deux catégories d’enseignantes suite à leur engagement dans la CA ontarienne : celles qui démontrent une nette ou une assez bonne augmentation de leur sentiment d’autoefficacité, et celles qui démontrent peu d’effet. Parmi les enseignantes qui démontrent un net ou un certain progrès de leur sentiment d’autoefficacité, mentionnons les enseignantes suivantes : Anne-Élise, Judith, Amanda, Laetitia et Florence. Parmi les enseignantes qui démontrent un faible, une stabilité ou même une diminution de leur sentiment d’autoefficacité, on retrouve Catherine, Danielle, Juliette. Les thèmes qui se dégagent de leurs perceptions quant au changement ou non de leur sentiment d’autoefficacité sont présentés ci-après, avec des extraits de verbatims en appui.
5.2.1 Vaincre ses peurs
Anne-Élise et Judith sont les enseignantes qui démontrent la plus forte progression au niveau de leur sentiment d’autoefficacité. Dans l’entrevue, elles révèlent qu’elles sont plus en confiance et ont moins peur des sciences. Elles disent être plus en confiance du fait d’avoir vu d’autres enseignantes expérimenter diverses approches et contenus. Anne-Élise, l’enseignante dont le sentiment d’autoefficacité en sciences a le plus évolué en Ontario, révèle dans son entrevue qu’elle se sent plus efficace car la CA l’a aidé à plusieurs niveaux. Judith nous fait part d’une certaine crainte à enseigner les sciences, qui s’est dissipée suite à sa participation dans la CA. Cette confiance en elle se reflète sur ses élèves:
« Avant que je sois dans la communauté, […] j’avais peur des fois un petit peu. J’aime enseigner les sciences, mais on dirait que j’avais peur d’aborder une unité puis tout ça. Puis, j’ai vu que les autres profs, eux autres aussi c’était la même chose. Donc, on dirait que, en ayant partagé cette peur-là, je me suis dis, je ne suis pas toute seule puis ça m’a redonné de la confiance ». (entrevue 2, Judith ON)
5.2.2 Se sentir plus motivée et mieux outillée
Amanda et Laetitia mentionnent lors de l’entrevue de sortie qu’elles se sentent plus motivées, plus enthousiastes avec les contenus de sciences. Pour Amanda, la CA lui aura procuré l’enthousiasme nécessaire pour faire une différence et motiver les élèves. On remarque qu’elle porte un regard réflexif sur sa progression:
« Je suis plus enthousiaste quand j’arrive à enseigner les sciences […]. Ce n’est pas une matière que je vais ahf! J’enseigne science. C’est okay c’est le fun, je vais enseigner les sciences puis je pense que quand tu es comme ça, tu le transmets à tes élèves donc eux autres aussi ils sont plus encouragés puis ils ont plus hâte à faire cette matière-là parce que la prof elle n’est pas juste comme Ah! C’est plate». (entrevue 2, Amanda ON)
Pour sa part, Florence se dit mieux outillée en fait de ressources en sciences. La CA semble lui avoir donné un sentiment de sécurité:
« Après nos rencontres, [pour] partager nos choses en électricité, là je suis retournée en classe mieux outillée, beaucoup plus [sure] par rapport à ça pour transmettre ce que je pouvais transmettre comme concepts aux élèves». (entrevue 2, Florence ON)
5.2.3 Besoin d’en savoir plus en sciences
Catherine se distingue de ses collègues car elle a connu une faible augmentation de son coefficient d’autoefficacité, et dit vouloir en savoir plus et douter encore de ses connaissances en sciences:
«Comme tout ce qui a rapport biologie, ça me vient très facilement […]. C’est lié à la connaissance que j’ai. Les autres domaines, un petit peu moins, mais quand même c’est mieux que c’était. […] Moi c’est que je trouve que je manque d’information, je manque de connaissances scientifiques ». (entrevue 2, Catherine ON)
5.2.4 Vouloir en faire plus pour les élèves
Deux enseignantes étaient très confiantes dès le départ. Danielle et Juliette ont vu leur sentiment d’autoefficacité soit resté stable ou soit diminué légèrement. Danielle, explique que le processus semble avoir eu des répercussions sur les élèves.
« Je me sentais déjà efficace, mais je trouve que c’est peut-être plus efficace pour les élèves maintenant aussi». (entrevue 2, Danielle ON)
Même si son coefficient d’autoefficacité personnelle en sciences a légèrement diminué, Juliette veut en faire plus suite à sa participation dans la CA comme en témoigne cet extrait :
« [La CA] m’a encouragée pour donner le goût et les connaissances supplémentaires, pour juste en faire plus. Je pense que j’étais à l’aise à enseigner les sciences puis je le suis plus. Ça l’a comme augmenté sans basculer du tout au tout, mais ça m’a donnée une meilleure confiance puis des bonnes idées aussi en jasant avec les collègues ». (entrevue 2, Juliette ON)
5.3 Pratiques pédagogiques plus affirmées en électricité dans la CA ontarienne
Globalement, plusieurs enseignantes franco-ontariennes réfèrent à une pratique pédagogique plus affirmée en électricité, domaine qui souffre souvent d’une méconnaissance chez les enseignantes de l’élémentaire.
« On a fait des centres de sciences que l’on ne faisait pas avant pour notre électricité. […] Les élèves travaillent en équipes, ils sont à peu près quatre puis là tu as un groupe qui fait l’électricité, il y en avait un qui travaille à bâtir des sonnettes, à bâtir un circuit en parallèle […]». (entrevue 2, Danielle ON)
La CA aura permis à Florence de se familiariser davantage avec l’électricité et de l’intégrer de façon plus intéressante dans son enseignement.
«J’ai fait plein d’activités avec les élèves que je n’osais pas aborder auparavant (intervparce que je ne m’y connaissais pas assez en électricité. Ça, l’électricité, c’est un domaine que j’ai beaucoup, beaucoup appris suite à la CA». (entrevue 2, Florence ON)
Juliette dit qu’elle a appris à mieux se servir du matériel en électricité qu’elle avait déjà, et à le dynamiser en quelque sorte :
« Bien depuis la CA, j’avais beaucoup de matériel, surtout au niveau de l’électricité que je me servais plus ou moins parce que je ne savais pas exactement comment l’intégrer […]. J’ai même construit l’année passée des petits bateaux à moteurs puis ça vient directement de ma CA où on a donné des idées (pour) intégrer plus d’un domaine scientifique». (entrevue 2, Juliette ON)
Judith semble, elle aussi, plus familière avec l’électricité et dit vouloir expérimenter différentes approches d’enseignement. Au niveau des pratiques, elle avoue avoir fait un projet en électricité avec ses élèves.
5.4 Analyse du sentiment d’autoefficacité en sciences de la CA québécoise combinant les entrevues
À la question demandant si les enseignants se sont sentis plus efficaces, il ressort deux catégories d’enseignants québécois : ceux qui se sentent plus confiants, à l’aise, ou mieux outillé, et Janett qui ne se sent pas encore à l’aise en enseignement des sciences.
5.4.1 Davantage de confiance et d’aisance
Pour Julien, la CA lui aura donné un plus grand sentiment de confiance en sciences :
« Oui, je me sens beaucoup plus efficace. Beaucoup plus en confiance. L’année prochaine je vais surement commencer un autre projet de recherche. Je vais avoir mes cinquième années qui vont être encore meilleurs dans les expériences». (entrevue 2, Julien QC)
Concernant Roger, c’est vraiment le fait d’avoir le goût de foncer qui ressort, l’aisance aussi, comme en fait foi l’extrait d’entrevue suivant :
« Sûrement parce que le fait d’avoir moins peur, de foncer, de ne pas me mettre de pression niveau Programme. Je suis beaucoup plus à l’aise ». (entrevue 2, Roger QC)
Pour l, la CA lui aura permis de sentir qu’elle fait des choses plus « rentables » pour les élèves et de se sentir plus efficace en sciences :
« Oui, [je me sens plus efficace suite à ma participation à la CA]. Vraiment savoir où je m’en vais et faire des choses de plus en plus rentables pour les élèves. Si au moins ils ont ça pour aller au secondaire ça va être bien. […] J’en fait plus et j’ai l’impression de mieux le faire. Il y a des choses que je fais en sciences pour lesquelles j’ai développé de l’expertise, je suis rendue bonne, je sais où est-ce que je m’en vais […] ». (entrevue 2, Mylène QC)
Pour Robert, l’esprit de partage de la CA lui a permis de se sentir mieux outillé et efficace en sciences, même si son coefficient d’autoefficacité est resté stable:
« Oui, je me sens plus outillé, ç’a renforcé ce que je faisais déjà. Il y a peut-être des petites affaires sur lesquelles je n’étais pas nécessairement bien cadré». (entrevue 2, Robert QC)
5.4.2 Avoir besoin d’être plus à l’aise
Janett quitte la CA avec un sentiment d’autoefficacité plus faible qu’au départ. Elle explique que la CA lui a donné accès à un grand nombre de ressources, mais qu’elle ne se sent pas encore meilleure en sciences. Par contre, elle ose expérimenter davantage, comme en témoigne l’extrait suivant :
« Ouais, mais peut-être pas meilleure. Oui, peut-être un peu plus à l’aise, mais pas nécessairement meilleure et je ne me pète pas les bretelles. Il faut encore que je les prépare mes leçons de sciences. C’est banal, mais juste de faire pousser une graine je n’avais jamais fait ça moi. Juste ça c’est nouveau cette année pour moi. […] j’ose plus. Ce n’est pas grave si je me trompe ou si l’expérience ne réussit pas, ça, c’est ce que j’ai appris » (entrevue 2, Janett QC)
5.5 Des approches plus variées chez les enseignants québécois
Le travail dans la CA québécoise s’est révélé moins centré sur les contenus, et les pratiques pédagogiques ont progressé de façon divergente chez les enseignants.
5.5.1 Meilleure intégration de l’approche par questionnement de l’élève
Concernant le changement dans ses pratiques suite à son engagement dans la CA, Julien affirme qu’il a mieux intégré le questionnement et la réflexion à la démarche des élèves:
« [Ça m’a incité à] toujours questionner l’élève par rapport aux problèmes qu’il rencontre dans une démarche de résolution de problèmes en sciences». (entrevue 2, Julien QC)
5.5.2 Nouveau regard sur soi
Pour carried out within the framework of the Qu, les changements dans la pratique s’opèrent par l’intégration de diverses activités vécues dans la CA, mais surtout par le changement qui s’est produit dans sa vision de soi:
« […] par rapport à l’Expo-sciences, avant je mettais des barrières, car c’était toujours de la vulgarisation. Si on veut qu’ils aillent plus loin il faut qu’en 5 et 6e années ils aient fait de la vulgarisation et au secondaire ils vont aller plus loin. C’est surtout la fille en avant qui l’anime qui a changé. Je pose plus de questions, je suis moins le guide [pédagogique] ». (entrevue 2, Mylène QC)
5.5.3 Intégration de la technologie
La CA a incité Robert à intégrer davantage l’utilisation de la technologie, comme l’internet, à son enseignement :
« La différence c’est que j’essaie maintenant avec les outils que nous avons à l’internet, parce que dans mon milieu on est mieux outillé. Souvent, je vais faire une leçon de sciences, aller chercher l’information tout de suite et la montrer aux élèves » (entrevue 2, Robert QC)
5.5.4 Meilleur rapport entre science, société et environnement
Concernant les nouvelles pratiques, Roger mentionne les plantes pour lesquelles il entretient une affection particulière. Il semble privilégier le rapprochement entre science, société et environnement comme dans le jardinage scolaire :
« J’ai une serre à la maison et je ne demeure pas loin. Les élèves vont venir faire un tour. On les plante en classe, on les met dans la serre et de temps en temps ils viennent faire un tour. Ma femme a plusieurs fleurs et ils vont pouvoir voir. On est sur le [point] d’y aller ». (entrevue 2, Roger QC)
5.5.5 Progression de la réflexion critique
Janett semble avoir besoin de s’appuyer sur les livres ou cahiers d’exercice pour se sentir à l’aise. Elle avoue avoir plus de facilité à se dégager émotivement d’un échec en sciences.
« C’est arrivé l’année passée une expérience avec des œufs. Il fallait placer un certain nombre de dictionnaires sur des œufs il y en avait à la verticale et à l'horizontale. Ce qui devait arriver n’est pas arrivé et on a cherché à comprendre pourquoi. Je les ai amenés à dire que ce n’était pas grave si l’expérience ne fonctionne pas, mais il faut trouver le pourquoi. Avant d’aller à la CA, j’aurais été malheureuse de voir que ça ne fonctionnait pas». (entrevue 2, Janett QC)
6. Discussion et conclusion
Comment expliquer les différences individuelles au niveau du sentiment d’autoefficacité en sciences? Pour mieux comprendre ces résultats, il serait intéressant d’aller voir plus en profondeur au niveau des histoires individuelles et des verbatims d’entrevue de chaque enseignant. Selon les informations sociodémographiques fournies par les enseignants, ceux qui avaient le sentiment d’autoefficacité en sciences plus élevé au départ possédaient une formation initiale en sciences, ou avaient une personne signifiante dans leur entourage pour les aider en sciences (conjoint(e), parent, etc.), comme chez Denise et Florence qui avaient un bagage académique en sciences, ou chez Juliette ou Roger qui avaient des personnes en sciences dans leur entourage. Ces résultats concordent avec ceux de la recherche de De Laat et Watters (1995) qui, dans leur étude de cas d’enseignantes de l’élémentaire en regard de leur sentiment d’autoefficacité en sciences, ont fait ressortir l’importance de la formation initiale et de l’entourage comme facteur déterminant pour ressentir un bon sentiment d’autoefficacité en sciences. Concernant la baisse du sentiment d’autoefficacité en sciences, comme chez Juliette (ON) ou Janett (QC), cette situation pourrait s’expliquer par une prise de conscience individuelle qu’au niveau du STOE, soit des résultats attendus chez les élèves suite à l’enseignement, il n’est pas possible de contrôler tous les paramètres contribuant à la réussite des élèves. Mêmes si elles se perçoivent comme de bonnes enseignantes en sciences, elles ne peuvent pas régler toutes les difficultés d’apprentissage chez leurs élèves. Au moment où le questionnaire STEBI a été élaboré, soit au début des années 90, les classes étaient alors plus homogènes. La situation actuelle au Québec et en Ontario concernant les élèves en difficulté vise généralement une intégration en classe régulière. Un enseignant réalise plus aisément que même si son enseignement en sciences est hors pair, il ne pourra pas régler tous les problèmes qu’ont élèves.
Concernant l’indice d’autoefficacité en sciences « tout participant confondu », les résultats révèlent deux informations intéressantes. Premièrement, on observe un indice d’autoefficacité légèrement plus élevé au départ dans la CA québécoise. Ce groupe est composé de trois hommes et deux femmes. Or, selon certaines études précisent que les hommes auraient au départ un sentiment d’autoefficacité en sciences plus intense que celui des femmes, ce qui corrobore les résultats de la présente étude (O’Leary, 2002). En second lieu, la CA ontarienne termine avec un sentiment d’autoefficacité global un peu plus élevé que la CA québécoise. Ceci peut s’expliquer par le processus de recrutement qui s’est opéré par sous-groupes recrutés dans trois écoles différentes dans la CA ontarienne. Dans la CA québécoise, le recrutement s’est fait à raison d’un enseignant provenant de cinq écoles différentes. Ces résultats suggèrent l’importance de porter une attention particulière aux caractéristiques des dispositifs de développement professionnel efficient, comme celles du modèle de Haney et al. (1996). Ce modèle suggère de recruter des enseignants en sous-groupes provenant d’une même école, ce qui serait de nature à favoriser une collaboration se poursuivant au-delà des rencontres de la CA, et contribuant ainsi à un rehaussement du sentiment d’autoefficacité en sciences des participants. Amanda, Danielle et Laeticia provenaient de la même école, et les sentiments d’autoefficacité d’Amanda et de Laeticia ont augmenté; par contre, celui de Danielle est demeuré stable.
Globalement, et ceci rejoint les enseignants des deux CA, les résultats concernant l’évolution du développement professionnel en sciences chez les enseignants révèlent que dans plusieurs cas, c’est la confiance en soi qui s’est accru. D’autres enseignants font allusion à l’aisance, à la plus grande facilité pour enseigner certains contenus en sciences, comme quoi ici confiance et aisance sont des sentiments qui se rejoignent. Cette confiance ou cette aisance se manifeste par plusieurs participants, notamment par Judith, Catherine, Florence et Laetitia dans la CA ontarienne et par Julien, Mylène, Roger et Robert dans la CA québécoise. À la lumière de ces résultats, les deux CA auraient contribué de façon importante à cette confiance/aisance, pour que les enseignants vivent des expériences en sciences qui favorisent l’évolution positive du sentiment d’autoefficacité et des pratiques pédagogiques. La présente étude nous indique que les CA ont constitué un dispositif de développement professionnel efficient, pour la majorité des enseignants qui s’y sont engagés. Les enseignantes franco-ontariennes ont vu plusieurs bénéfices pour leurs pratiques pédagogiques en électricité, contenu scientifique abordé en 6e année. Chez les enseignants québécois, on observe l’acquisition de pratiques pédagogiques plus diversifiées. L’utilisation accrue des technologies en sciences émerge également comme une pratique gagnante chez les enseignants des deux provinces.
Parmi les limites, mentionnons le petit nombre d’enseignants impliqués dans cette étude – même si c’est la qualité qui est visée et non la quantité – et donc la portée limitée de généralisation de l’influence de la CA sur le sentiment d’autoefficacité et l’ajustement des pratiques en sciences. Notons aussi l’absence d’observation des enseignants en action dans leur salle de classe, ainsi que l’absence de données recueillies auprès des élèves, ce qui aurait permis de mieux saisir les bénéfices que ces derniers peuvent retirer d’un enseignant plus efficace en sciences. Nous sommes conscientes que la poursuite de nos recherches dans cette voie serait de nature à consolider ces pistes de compréhension et même d’en entrevoir de nouvelles. Reste aussi à savoir si les enseignants qui se sont engagés dans un tel dispositif, créé par des chercheures universitaires, ont gagné assez de confiance pour poursuivre leur travail de développement en sciences et technologie. C’est ce que nous souhaitons vivement.
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Annexe 1
L’échelle du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants en sciences
(adapté et traduit de Riggs et Enochs, 1994)
Pour chaque critère,veuillez indiquer le degré en encerclant la lettre appropriée Complètement d’accord D’accord Incertain En désaccord Complètement en désaccord
1. Lorsqu’un élève réussit mieux que d’habitude en sciences, c’est souvent parce que l’enseignant a mis plus d’effort.
CA
A
I
D
CD
2. J’essaie continuellement de trouver des meilleurs moyens pour enseigner les sciences.
CA
A
I
D
CD
3. Même si je mets beaucoup d’efforts, je n’enseigne pas les sciences aussi bien que d’autres matières.
CA
A
I
D
CD
4. Lorsque le rendement des élèves en sciences s’améliore, c’est souvent parce que l’enseignant a trouvé des stratégies d’enseignement plus efficaces.
CA
A
I
D
CD
5. Je connais les étapes nécessaires pour enseigner les concepts scientifiques de manière efficace.
CA
A
I
D
CD
6. Je ne sais pas comment surveiller et gérer des expériences scientifiques. CA A I D CD
7. Si les élèves n’ont pas un bon rendement académique en sciences, c’est probablement parce que l’enseignement des sciences a été inefficace.
CA
A
I
D
CD
8. En général, je n’enseigne pas les sciences d’une manière efficace. CA A I D CD
9. Les expériences passées inadéquates en sciences chez l’élève peuvent être surmontées par un enseignement efficace. CA A I D CD
10. En général, on ne peut pas blâmer les enseignants pour le faible rendement de leurs élèves en sciences.
CA
A
I
D
CD
11. Si un élève faible en sciences fait des progrès, c’est parce que l’enseignant a pu lui donner plus d’attention.
CA
A
I
D
CD
12. Je comprends assez les concepts scientifiques pour être un enseignant en sciences efficace.
CA
A
I
D
CD
13. Augmenter les efforts en enseignement des sciences a très peu d’impact sur le rendement des élèves en sciences.
CA
A
I
D
CD
14. En général, l’enseignant est responsable du rendement scolaire de ses élèves en sciences.
CA
A
I
D
CD
15. Le rendement des élèves en sciences est directement lié à l’efficacité de leur enseignant en sciences.
CA
A
I
D
CD
16. Si un parent observe que son enfant est plus intéressé par les sciences à l’école, c’est probablement dû à la performance de l’enseignant en sciences.
CA
A
I
D
CD
17. Je trouve cela difficile d’expliquer aux élèves comment les expériences scientifiques fonctionnent.
CA
A
I
D
CD
18. Généralement, je suis capable de répondre aux questions scientifiques des élèves.
CA
A
I
D
CD
19. Je ne sais pas si j’ai les compétences nécessaires pour enseigner les sciences. CA A I D CD
20. Si j’avais le choix, je n’inviterais pas le directeur à évaluer mon enseignement des sciences.
CA
A
I
D
CD
21. Lorsqu’un élève a de la difficulté à comprendre un concept scientifique, d’habitude je ne suis pas capable de l’aider à mieux comprendre.
CA
A
I
D
CD
22. Lorsque j’enseigne les sciences, j’accueille les questions de mes élèves sans problème.
CA
A
I
D
CD
23. Je ne sais pas comment intéresser mes élèves aux sciences. CA A I D CD
Annexe 2
Scores du sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignantes de la CA ontarienne
Nom des participantes PSTE STOE Efficacité globale (PSTE STOE)
Pré Post Pré Post Pré Post Diff.
Anne-Élise 3,46 4,31 2,40 3,30 3,00 3,87 0,87
Amanda 4,23 4,31 2,56 3,44 3,55 3,95 0,40
Catherine 2,69 3,23 3,70 3,40 3,13 3,30 0,17
Danielle 4,85 4,62 2,90 3,20 4,00 4,00 0,00
Florence 4,62 4,85 4,20 4,70 4,43 4,78 0,35
Judith 4,08 4,92 2,80 3,60 3,52 4,35 0,83
Juliette 3,92 4,08 3,60 3,10 3,78 3,65 - 0,13
Laeticia 3,62 4,00 2,50 3,10 3,13 3,61 0,48
Moyenne 3,93 4,29 3,08 3,48 3,57 3,94 0,37
PSTE : Sentiment d'efficacité personnelle en regard de l'enseignement des sciences --- Personal Science Teaching Efficacy Belief / STOE : Sentiment d'efficacité générale en regard de l'enseignement des sciences --- Science Teaching Outcome Expectancy
Annexe 3
Scores détaillés du sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignants de la CA du Québec
Nom des participants PSTE STOE Efficacité globale
(PSTE STOE)
Pré Post Pré Post Pré Post Diff.
Janett 2,92 2,92 3,78 3,44 3,27 3,14 - 0,13
Julien 4,31 4,85 3,10 3,40 3,78 4,22 0,44
Mylène 3,92 4,62 3,00 3,80 3,52 4,26 0,74
Robert 4,85 4,46 2,60 3,10 3,87 3,87 0,00
Roger 4,00 3,69 3,12 3,8 3,61 3,74 0,13
Moyenne 4,00 4,11 3,12 3,51 3,61 3,85 0,24
Translation - English When the quality prevails over quantity! The evolution of the sense of self-efficacy in science within two learning communities in Ontario and Québec
ABSTRACT
This study deals with the contribution of two learning communities (LC) to the improvement of elementary teachers’ sense of self-efficacy in science and technology and of their pedagogical repertoire. Most teachers who had low scores of their science teaching efficacy belief at the beginning of the LC improved after participation in the LC. Overall, the study shows that a LC in science that focuses on the quality of professional development rather than quantity can make a difference in increasing self-efficacy and in enriching pedagogical practices in science education. This professional development quality is rooted, among other things, in teachers’ needs.
Key words: sense of self-efficacy in science; teachers’ professional development; science teaching in elementary school; learning communities
1. Introduction
It is in the best interest of national school systems to prioritize science and technology within the framework of basic education if they want to stay tuned to the latest progress in the domain (Desouza, Boone & Yilmaz, 2004). The so-called developing countries, such as India or China, have rapidly become aware of the benefits of scientific education and have become proactive in this respect. In India, where there are 900,000 schools and 4.6 million teachers (data from 1993 in Maheshwari, 2002), certain researchers have looked into teachers’ sense of efficacy, to improve the in-service training programs. Parallel to this expansion of science, several jurisdictions have understood the importance of improving teaching quality. The United States, particularly through their Science Academy (education department) promote the improvement of teachers’ preparation and teaching practice (Cochran-Smith & Power, 2010). With regard to science teaching, several researchers associate a more assertive teaching to a positive sense of self-efficacy (King & Newmann, 2001). To support teachers develop a positive sense of self-efficacy in science, several studies highlighted the impact of in-service training programs. However, no study seems to have concerned itself with the potential impact of a system such as the learning community (LC) on elementary school teachers’ sense of self-efficacy in science and technology. Between 2008 and 2010, a research-action allowed us to create and follow the evolution of two LC, one in Ontario and the other one in Québec, with a view to supporting elementary teachers’ professional development in science. The objective of this article is to present the evolution of the participants’ professional development, particularly of their sense of self-efficacy, as a result of their participation in the LC. Did this feeling increase or decrease by the end of their participation in the LC? How did that happen? What characterizes this feeling? In what way does this feeling relate to the changes in the participants’ pedagogical practices?
2. Context and problem
The so-called traditional methods (especially frontal teaching and/or according to text-books) have been privileged so far in elementary school science teaching. There are even studies claiming that science is hardly taught in elementary school (Bentley, 1998). Within certain jurisdictions, teachers seem to experience difficulties in teaching the science curricula (Gov. of QC, 2006), or they may lack the passion and the motivation necessary to teach this subject (Auteur 1, 2011, 2008).
The research we have done so far suggests that teachers' involvement in a continuous form of collaborative system would best support the development of their educational practices (Author 2, 2010, 2002; Author 1, 2010, 2008a ; Author 1 & Author 2, 2010). Teachers seem to get more easily involved in an enterprise that favors reflection on their practices through exchanges among colleagues and resource-persons such as a researcher. When focused directly on a subject (Auteur 1, 2010), such as science, the LC offers a milieu encouraging change of practices and new knowledge acquisition by practitioners.
Puchner, Laurel and Taylor (2006) evaluated the sense of self-efficacy within the framework of « lessons study » while Posnanski (2002) and Khourey-Bowers et Simonis (2004) examined the sense of self-efficacy in science within the framework of in-service training programs. Following several studies, Roberts, Henson, Tharp and Moreno (2001) affirm that there is a close connection between the teacher's sense of self-efficacy and the students' academic performance. These authors wondered which would be the most efficient duration of an in-service training program in such a way as to raise the sense of self-efficacy in science. They concluded that full time four-week sessions would yield the best results although such programs can be expensive (Roberts et al., 2001). However, their study did not focus on long-term LC participants’ sense of self-efficacy. All things considered, the global potential of such a system designed to support teachers' professional development and to raise their sense of self-efficacy deserves a better documentation and analysis, both in terms of its processes and of its real impact on teachers' training. It is with this intention in mind that we present the results of our study.
3. Conceptual framework
The conceptual framework of the present study advances the notion of teacher's professional development in connection with the concept of the sense of self-efficacy in science. Certain programs of professional development having a strong impact on teachers' sense of self-efficacy in science are exemplified below.
3.1 Teacher's professional development
Lieberman and Miller (1992) define the professional development as a continuous investigation of one’s own practice, performed by the teacher him/herself. To better represent professional development Fullan, Bennett and Rolheiser-Bennett (1990) proposed a model integrating four dimensions: the teacher's self-vision (Fullan, 1993), the pedagogical practices repertoire, the research skills and the collaborative skills. The self-vision means the sense of competence that a teacher possesses, a self-evaluation of his/her teaching skills. This feeling corresponds to the sense of self-efficacy, and within the framework of our research, to the sense of self-efficacy in science teaching and to the impact of teaching on students' academic performance.
Obviously, the enrichment of the pedagogical practices repertoire constitutes a criterion of professional development. A teacher who strives to improve his/her own practice by integrating new ways of teaching attests his/her involvement in a process of continuous professional development (Fullan, 1993). The research and collaborative skills are intrinsically linked to the functioning of a LC and, from this point of view, the participants have a lot to benefit from their involvement in such a system (ibid.). The present study focuses particularly on the impact of the LC in terms of the practitioner's self-vision and pedagogical practices.
3.2 The sense of self-efficacy in science
Teachers' sense of self-efficacy in science is a construct depending on the context and the discipline being taught (Roberts et al., 2001). Derived from the notion of self-vision, itself intertwined with the notion of professional development, (Fullan, 1993), this concept points to a teacher's perception on his/her capacity to teach a given subject (Ross & Bruce, 2007). A practitioner may perceive him/herself as being very competent in French or history teaching but doubt his capacity of science teaching. There are two dimensions bound to this feeling: one’s sense of confidence in one's competence of science teaching (self-efficacy or personal efficacy] (PSTE: Personal Science Teaching Efficacy), and one’s beliefs regarding science learning or students' expected performance (expected teaching outcomes) (STOE: Science Teaching Efficacy Outcomes) (Riggs & Enochs, 1994). The sense of self-efficacy in science is commensurate with the time the teacher dedicates to science teaching. Those who hardly teach science think they lack the required competencies or that they are not able to influence students' learning (ibid.). Without identifying the exact cause of the phenomenon though, Riggs (1995) determined that the teachers having a weak sense of self-efficacy in science spend less time teaching this subject. On the contrary, those having a strong sense of personal efficacy in science are more efficacious, like doing scientific activities and spend more time studying scientific concepts with their students (Riggs & Jesunathadas, 1993 ; Watters & Ginns, 2000).
According to O’Leary (2002) there would also be individual differences related to sex. At the outset, male teachers have a stronger sense of self-efficacy than their female colleagues. Roberts et al. (2001), in their turn, noticed a positive impact of professional development programs on teachers' sense of self-efficacy in science, particularly on those who have a weak sense of self-efficacy at the outset. Moreover, the practitioners who value reflexive practice and the integration of scientific themes in everyday life, who promote problem solving learning have a stronger sense of self-efficacy (Eshach, 2003; Diercks, 2002). These conclusions drawn by different authors highlight the importance of the LC impact on the sense of self-efficacy in science, element likely to bring light upon the process of teachers' professional development. To sum up, the study of the sense of self-efficacy allows us to refine our knowledge on successful LC designed to promote elementary teachers' professional development in science.
3.3 The impact of professional development programs on teachers' sense of self-efficacy
Several authors speak about the inefficiency of workshop-based in-service training programs designed to effect discrete changes on teaching methods or to inform participants on specific content (Posnanski, 2002). Efficient professional development programs seem to depend on a long-term constructivist approach within which teachers would get involved in a real change of their practices as they would have the opportunity to analyze where they stand as teachers, to choose and experience methods which are directly applicable to their classroom context. Within the framework of such “constructivist systems of professional development”, teachers would thoroughly renew in their manner of science teaching and would master new concepts (Posnansky, 2002). Actually, such systems place teachers in a position of self-investigation and reflexivity with a view to developing a self-evaluation, a positive sense of self-efficacy as well as confidence in their abilities to acquire new scientific concepts (Rakow, 1986 cité par Posnansky, 2002). According to Loucks-Horsley et Bybee (1998), a successful system of professional development should integrate theory and classroom practice, allow teachers to reflect on their beliefs and provide them with an enriching pedagogical experience. In his analysis of such efficient programs, Posnansky (2002) opted for Haney, Czerniak and Lumpe’s program (1996) which integrates the main characteristics of the successful professional development: a long enough concrete experience, centered on teachers' needs, regular meetings focusing on scientific themes, a critical mass of teachers per school, an interactive approach as well as an adjustment of the teachers' values and beliefs. The characteristics emphasized by Haney et al.’s (1996) model resemble the characteristics of an efficient LC as highlighted by Hord (1997). According to the author, the successful LC possesses five distinct qualities: a shared leadership, shared vision and values centered on students' success, participants' collective learning in response to students' needs, an evaluation of teaching strategies to improve students' performance, and a milieu promoting collaboration, learning and sharing among teachers.
The studies dealing with the LC centered on pedagogy and the raise of students' performance are numerous (Leclerc, Moreau & Lépine, 2009). However, there is hardly any study dealing with teachers' professional development within LC centered on teaching specific subjects such as science (Auteur 1, 2009), or aiming at developing teachers' sense of self-efficacy in science. In the absence of such a study analyzing the connection between the LC and the sense of self-efficacy in science, we put forward the results of our research.
4. Methodology
This mixed-methods research-action took place between January 2009 and May 2010. This approach, integrating quantitative and qualitative instruments aims at compiling the answers to a questionnaire with analyses of interviews content (Elliot, 1989). Eight female teachers in Ontario and five teachers in Québec (2 women and 3 men) freely chose to participate in each of the LC created by the two authors of this text. They teach either 5th or 6th graders in an elementary school either in Ontario or in Québec. Due to the different ways of teachers' recruitment, in Ontario the participants belong to three different schools while in Québec they come from five different schools.
In order to adjust practitioners' pedagogical practices, the resource-person of each LC invited the participants to consider potential paths of professional development, starting from what they had already done or from what they intended to do in the classroom (Auteur 3, 2005). The starting point was the teacher in his/her working context, in order to allow the unfolding of the LC “starting from” the participants' very experience, with a view to favoring their students' learning of science and technology. In all, seven full-day meetings took place throughout the two year research-action. During these meetings, the teachers and the researcher decided together upon scientific themes to be tackled, in terms of content or teaching methodology. In the table below, we succinctly present the list of themes approached during the seven full-day meetings in both provinces.
Table 1.Scientific themes approached within the framework of the two LC between December 2008 and May 2010
Meeting Ontario LC Québec LC
Meeting 1 Research project overview; science needs assessment; nature of science. Research project overview; science needs assessment; nature of science.
Meeting 2 Lunar cycle; electricity workshops. Reproductive system.
Meeting 3 Pod casting in science; biodiversity and invasive species. Uses of models in the classroom (ex.: the volcano).
Meeting 4 Summary first year LC; share of resources in science teaching; smart board and science teaching. Interactive Whiteboard - an effective learning tool.
Meeting 5 Visit to the Canadian Museum of Nature; visit to the Museum of Science and Technology Ottawa Interdisciplinary connections (such as with a construction project).
Meeting 6 Lego blocks; evaluation in science. Review and outline educational goals when doing experiments in the classroom.
Meeting 7 Trip to a maple grove; maple syrup preparation; fanzine on plant identification; assessment of the LC. Use of discussion in the science classroom; focus group on LC participation.
The resource-persons flexibly supported each of the LC from the point of view of content and methodology by providing a rich milieu in scientific and didactic knowledge. Within both LC, the meetings focused on share among peers to promote teaching knowledge and to meet the teachers' cognitive, affective and ideological needs (Author 1, unknown author and author 3, 2010; Morais, Neves & Afonso, 2005; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Schussler, 2003).
Each teacher was interviewed at the beginning and at the end of the LC. Each teacher also answered the questionnaire on the sense of self-efficacy in science at the beginning and at the end of the LC (Science Teaching Efficacy Beliefs Inventory-STEBI) (Riggs & Enochs, 1994). The questionnaire consists of a series of 23 items whose answers appear in the form of a five-level Likert scale (from totally disagree [TD] to totally agree [TA]) (cf. Annexe 1). The questions were translated and adapted to make them as clear as possible. The teachers’ answers were analyzed with a view to estimating the evolution of their sense of self-efficacy in science following their participation in the LC.
The analysis of the contents of the interviews and of the final LC assessment added to the quantitative data, focusing attention on each teacher’s self-vision as well as on his/her perception of the evolution of his/her educational practices following the participation in the LC.
5. Results
The data collected from the participants of each LC were analyzed to assess the evolution of their sense of self-efficacy, of their practices in science and to locate in the interview content relevant elements. The participants’ results are treated per LC with a view to identifying potential common themes.
5.1 Analysis of pre/post STEBI questionnaires of Ontario and Québec LC
To understand the participants’ rates in terms of the evolution of their sense of self-efficacy, it would be interesting to compare them to the results obtained by participants to two other studies. De Laat and Watters (1995) analyzed the sense of self-efficacy in science of 37 teachers working at a school in Brisbane, Australia. The study reveals an average score of 3, 30 on the Likert scale of the STEBI questionnaire. In the United States, Riggs and Enochs (1994) did their research with 288 teachers who scored an average of 4, 20. According to annex 2, most Ontarian participants’ sense of self-efficacy in science raised as the average increased from 3, 57 to 3, 94. The average increase on the Likert scale of the STEBI questionnaire, for the totality of participants, is 0, 37. Only Danielle’s sense of self-efficacy in science remained the same while Juliette’s decreased. Anne-Élise scored the highest increase ( 0, 87), that is almost one point on the Likert scale of the STEBI questionnaire, closely followed by Judith ( 0, 83). Florence finishes her participation in the LC with a score of 4, 78, the highest of all, followed by Judith (4, 35], superior to Riggs et Enochs’ average.
On Québec side, three participants out of five scored an increase in their sense of self-efficacy in science while Robert’s stayed the same and Judith’s diminished. The coefficient of self-efficacy rose from 3, 61 to 3, 85 (cf. Annex 3). Two participants in this LC finished their activity in the LC with a score of 4, 26 (Mylène] and of 4, 23 [Julien]. These rates exceed the results obtained by participants to the Australian and the American studies..
5.2 The sense of self-efficacy in science within the Ontarian LC, interviews included
When we combine the STEBI questionnaire scores with the contents of the final interviews, two categories of teachers stand out, following their participation in the Ontarian LC: those indicating a clear or a good enough increase of their sense of self-efficacy and those showing little effect. Anne-Élise, Judith, Amanda, Laetitia and Florence belong to the first category. They display a clear or a certain increase of their sense of self-efficacy. Among the teachers whose sense of self-efficacy hardly increased, remained stable or diminished, we mention Catherine, Danielle, Juliette. Below we present the themes emerging from the participants’ perceptions of the behavior of their sense of self-efficacy, accompanied by excerpts from interviews.
5.2.1 Defeating one’s fears
Anne-Élise and Judith are the teachers displaying the highest increase of their sense of self-efficacy. During the interview, they acknowledge feeling more confident and less afraid of science. Their having seen other teachers experimenting with contents and methodology gave them confidence. Anne-Élise, the teacher having scored the highest sense of self-efficacy in Ontario, admits that she feels more efficient as the LC helped her in many respects. Judith confesses that she used to be afraid of science teaching, a feeling that vanished following her participation in the LC. This newly-acquired self-confidence has a positive impact on her students:
Before taking part in the LC, […] I used to be a bit afraid sometimes. I am fond of science teaching but I was afraid to approach certain units. Then, I realized that other teachers experience the same difficulties. So, having shared this fear, I said to myself I was not alone, which restored my self-confidence. (interview 2, Judith ON)
5.2.2 Feeling more motivated and better equipped
During the final interview, Amanda and Laetitia affirmed that they felt more motivated, more enthusiastic about science contents. The LC provided Amanda with that dose of enthusiasm necessary to make a difference and motivate her students. Below, she is reflecting upon her progression:
I am more enthusiastic about science teaching […]. It is not a subject that puts me off teaching. I do teach science. It’s OK, it’s fun, I will always teach science. Your enthusiasm for a subject is contagious, the students can feel it. They are encouraged to learn that subject more thoroughly due to their teacher who is fond of the subject. (interview 2, Amanda ON).
The LC provided Florence with a sense of security as feels better equipped with new resources in science: “After our meetings on electricity, I entered the classroom better equipped and much more confident in my capacity to teach electricity concepts to my students”. (interview 2, Florence ON)
5.2.3 The need to know more in science
Catherine differs from her colleagues as she experienced a weak increase of her coefficient of the sense of self-efficacy. She says she needs to know more and still doubts her knowledge of science.
As everything else related to biology, this is very easy for me […]. It is related to the knowledge I already have. The other domains, a bit less, but, anyway, it is better than before. […] I think I lack information, scientific knowledge. (interview 2, Catherine ON)
5.2.4 Willing to do more for their students
Two teachers were very confident from the very beginning. Danielle’s sense of self-efficacy stayed the same while Juliette’s slightly decreased. Danielle thinks that her participation in the LC had a positive impact on her students: “I felt efficient even at the beginning, but now I feel even more efficient for my students”. (interview 2, Danielle ON)
Even if her coefficient of self-efficacy slightly decreased, Juliette wishes to do more following her participation in the LC, as the following excerpt attests: “The LC stirred my appetite to know and do more. I was comfortable with teaching science before but now I am even more. The LC reinforced my confidence and chatting with my colleagues provided me with good ideas”. (entrevue 2, Juliette ON)
5.3 More assertive pedagogical practices in the Ontarian LC
Overall, several Franco-Ontarian teachers speak about a more assertive pedagogical practice in electricity, domain which is not very well mastered by the teachers in elementary school. “We have done science centers which we did not do before. […]. Students work in groups of about four. A group does electricity, another one makes bells, or a parallel circuit […]”(interview 2, Danielle ON)
The LC allowed Florence to find out more about electricity and integrate it more originally into her teaching. “I have done a lot of activities with my students which I did not dare do before because I did not know enough in electricity. I learned a lot about electricity during my participation in the LC”. (entrevue 2, Florence ON)
Juliette declares that she learnt to use the electricity material she already possessed in a more dynamic way:
I have a lot of electricity material which, before my participation in the LC, was more or less utilized because I did not know exactly how to integrate it. I even built little motor boats last year, an idea which I borrowed from the LC. (entrevue 2, Juliette ON)
Judith also seems to have become more familiar with electricity and declares her intention to experiment with different teaching methods. She declares having done a project in electricity with her students.
5.4 Analysis of the sense of self-efficacy in science within the Québec LC, interviews included
The answers to the question regarding their potential increased efficiency following their participation on the LC, two categories of teachers emerged in the Québec LC: those who feel more confident, comfortable, or better equipped, and Janett who does not feel comfortable yet in science teaching.
5.4.1 More confidence and ease
The LC provided Julien with a stronger feeling of confidence in science teaching: “I do feel much more efficient, much more confident. Next year I am definitely going to begin another research project. I am going to teach 5 graders and they will be better at lab experiments”. (interview 2, Julien QC)
As the following excerpt shows, the participation in the LC made Roger more perseverant and confident: “I surely feel more efficient, because I am less afraid of persevering, of falling short of the curriculum standards. I am much more comfortable”. (interview 2, Roger QC)
Following her participation in the LC, Mylène thinks that what she does now “benefits” more her students, which makes feel more efficient in science:
“Yes, [I feel more efficient following my participation in the LC]. I really know where I go and I do things more and more beneficial for my students.. If they go to secondary school with this knowledge, they will be fine. […] I do more and it feels as if I am doing it better. There are certain things I do in science for which I have developed an expertise, I am good at it, I know where I go […]”.(entrevue 2, Mylène QC)
To Robert, the atmosphere of share he experienced in the LC allowed him to feel better equipped and more efficient in science although his coefficient of self-efficacy stayed the same:
“Yes, I feel better equipped, this experience reinforced what I had already done. There were, though, little things for which I got further information”. (interview 2, Robert QC)
5.4.2 The need to be more at ease
Janette leaves the LC with a sense of self-efficacy weaker than at the beginning. She admits that the LC gave her access to a great number of resources. However, she still does not feel better in science. On the contrary, she dare further explore, as the excerpt below proves:
“Yes, but maybe not necessarily better. Yes, maybe a bit more at ease but not necessarily better et je ne me pete pas les bretelles. I still need to prepare my science lessons. It may seem commonplace but even planting a seed is a bit of a challenge for me as I have never done this. Even this is new for me this year. […] I dare more. However, I have learnt that it doesn’t matter if I am wrong or if the experiment fails”. (interview 2, Janett QC)
5.5 More various approaches with the teachers in Québec
Within the Québec LC, our work focused less on contents and the teachers’ pedagogical practices developed unequally.
5.5.1 Better integration of the student questioning approach
Regarding the change of his practices following his participation in the LC, Julien declares that it helped him better integrate the students’ questioning and reflection approach:
“[It stimulated me to] always question the student regarding the problems (s)he encounters within the process of problem solving in science”. (interview 2, Julien QC)
5.5.2 New self-vision
For Mylène, the change of her practices consists of the integration of the various activities experienced within the LC, butt especially of the transformation of her self-vision:
“[…]In the past, I would always erect barriers with regard to Science-fairs. It was always about mass teaching. If we want them to do more, in the 5th and 6th grade, we have to do the basics and in secondary school they will do more. What best motives her is la fille en avant. I don’t ask questions anymore, I am less of a [pedagogical] guide”. (interview 2, Mylène QC)
5.5.3 Technology integration
The LC stimulated Robert to better integrate technology use, such as the internet, into his teaching:
“The difference is that, now, I am trying out the instruments provided by the internet, as in my milieu, we are better equipped. I often search information on the internet when I have a new lesson to teach in science and I share it with my students.” (interview 2, Robert QC)
5.5.4 A better connection between science, society and environment
With regard to new practices, Roger mentions the plants of which he is particularly fond. He seems to favour the connection between science, society and environment, as in school gardening:
“I have a green-house at home and I do not live far. My students are going to visit. We plant them in class, we put them in the green-house and afterwards, every now and then, the students come to check on them. My wife grows several species of flowers and she is going to show them to the students. We are about to leave for my house”. (interview 2, Roger QC)
5.5.5 Development of critical thinking
Janett seems to depend on textbooks or exercise books to feel at ease. She admits it helps her emotionally free herself from a potential failure in science.
“Last year I had an unfortunate experiment with eggs. A certain number of dictionaries had to be placed on the eggs vertically and horizontally. What was expected to happen did not happen and we tried to understand why. I told them into believing that it doesn’t matter if the experiment fails but it is important to find the reason. Before my participation in the LC, such a failure would put me off trying again.” (interview 2, Janett QC)
6. Discussion and conclusion
How can be explained the individual differences with regard to the sense of self-efficacy in science? To better understand these results, it would be interesting to explore more thoroughly the individual stories and the content of each teacher’s interview. According to the socio-demographic information provided by the teachers, those displaying a high sense of self-efficacy from the beginning are those having an initial training in science, or those who have in their entourage a significant person who can help with science issues (spouse, parent etc), as it was the case of Denise and Florence who possess academic knowledge in science, or the case of Juliette or Roger who have specialists in science in their entourage. These results agree with those of De Laat and Watters’ (1995] who, in their case study of elementary teachers’ sense of self-efficacy in science, highlighted the importance of the initial training and of the entourage as a decisive factor in having a high sense of self-efficacy in science. The decrease of the sense of self-efficacy in science, as it was the case of Juliette [ON] or of Janett [QC], can be explained by the fact that they became aware that, as far as post-teaching students’ expected performance is concerned, it is impossible to control all parameters contributing to students’ success. Although they perceive themselves as good science teachers, they cannot fix all of their students’ learning difficulties. When the STEBI questionnaire was creted, at the beginning of the nineties, classes were more homogeneous. The students with difficulties in Ontario and Québec nowadays are expected to be integrated in regular classes. Thus, it becomes clearer for any teacher that, outstanding as his/her science teaching may be, it is impossible to fix all problems that these students have.
With regard to the level of the sense of self-efficacy in science, “every participant considered”, the results reveal two interesting pieces of information. Firstly, we notice a slightly higher level of the sense of self-efficacy, at the beginning, within the Québec LC. This group is constituted of three men and two women. According to certain research studies, men would have, at the beginning, a higher sense of self-efficacy than women, which agrees with the results of the present study (O’Leary, 2002). Secondly, the Ontarian LC finishes with a slightly higher global sense of self-efficacy than the LC in Québec. This could be explained by the recruitment process which was performed by sub-groups recruited from three different schools within the Ontarian LC. Within the LC in Québec LC, each teacher comes from a different school. According to these results, we should pay particular attention to the characteristics of efficient professional development systems, as advanced in Haney et al.’s (1996) model. According to this model, teachers should be recruited by sub-groups coming from the same school, which would favour collaboration during LC meetings, contributing thus to the raise of the participants’ sense of self-efficacy. Amanda, Danielle and Laeticia come from the same school and Amanda’s and Laeticia’s sense of self-efficacy increased while Danielle’s remained the same.
Globally, and this holds true about the teachers within both LC, the results concerning the teachers’ evolution of professional development in science reveal that, in several cases, it is the self-confidence which augmented. Other teachers speak about ease, a greater facility in teaching certain contents in science, confidence and ease being here consonant feelings. This confidence or ease is manifested through several participants, that is through Judith, Catherine, Florence and Laetitia within the Ontarian LC, and through Julien, Mylène, Roger and Robert within the LC in Québec. In the light of these results, both LC contributed to the development of this confidence/ease, to allow teachers be part of science experiences which favour the positive evolution of the sense of self-efficacy and of their pedagogical practices. The present study indicates that the LC constitute an efficient system of professional development for most of the participant teachers. It was beneficial for the Ontarian teachers’ pedagogical practices in electricity, scientific content to be approached in the 6th grade. Through their participation in the LC, the teachers in Québec acquired a greater variety of pedagogical practices. Another beneficial practice for the teachers of both provinces is the enhanced use of technology in science.
Among the limits of the present study, we mention the small number of teachers involved in it – although the focus of the study is the quality not the quantity- and, thus, the reduced possibility of generalization regarding the impact of the LC on the teachers’ sense of self efficacy and improvement of pedagogical practices in science.
Another limit would be the fact that we did not observe the teachers in their classrooms and we did not collect any data from students. If we had done this we could have better understood the benefits the students draw from a more efficient teacher in science. We are convinced that the future pursuit of our research in this direction will consolidate these possibilities of comprehension and will even allow for new insights. It is to be found out if the teachers who have participated in such a system, created by researchers, have acquired enough confidence to pursue their work of development in science and technology. We sincerely wish that.
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Annexe 1
L’échelle du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants en sciences
(adapté et traduit de Riggs et Enochs, 1994)
Pour chaque critère,veuillez indiquer le degré en encerclant la lettre appropriée Complètement d’accord D’accord Incertain En désaccord Complètement en désaccord
1. Lorsqu’un élève réussit mieux que d’habitude en sciences, c’est souvent parce que l’enseignant a mis plus d’effort.
CA
A
I
D
CD
2. J’essaie continuellement de trouver des meilleurs moyens pour enseigner les sciences.
CA
A
I
D
CD
3. Même si je mets beaucoup d’efforts, je n’enseigne pas les sciences aussi bien que d’autres matières.
CA
A
I
D
CD
4. Lorsque le rendement des élèves en sciences s’améliore, c’est souvent parce que l’enseignant a trouvé des stratégies d’enseignement plus efficaces.
CA
A
I
D
CD
5. Je connais les étapes nécessaires pour enseigner les concepts scientifiques de manière efficace.
CA
A
I
D
CD
6. Je ne sais pas comment surveiller et gérer des expériences scientifiques. CA A I D CD
7. Si les élèves n’ont pas un bon rendement académique en sciences, c’est probablement parce que l’enseignement des sciences a été inefficace.
CA
A
I
D
CD
8. En général, je n’enseigne pas les sciences d’une manière efficace. CA A I D CD
9. Les expériences passées inadéquates en sciences chez l’élève peuvent être surmontées par un enseignement efficace. CA A I D CD
10. En général, on ne peut pas blâmer les enseignants pour le faible rendement de leurs élèves en sciences.
CA
A
I
D
CD
11. Si un élève faible en sciences fait des progrès, c’est parce que l’enseignant a pu lui donner plus d’attention.
CA
A
I
D
CD
12. Je comprends assez les concepts scientifiques pour être un enseignant en sciences efficace.
CA
A
I
D
CD
13. Augmenter les efforts en enseignement des sciences a très peu d’impact sur le rendement des élèves en sciences.
CA
A
I
D
CD
14. En général, l’enseignant est responsable du rendement scolaire de ses élèves en sciences.
CA
A
I
D
CD
15. Le rendement des élèves en sciences est directement lié à l’efficacité de leur enseignant en sciences.
CA
A
I
D
CD
16. Si un parent observe que son enfant est plus intéressé par les sciences à l’école, c’est probablement dû à la performance de l’enseignant en sciences.
CA
A
I
D
CD
17. Je trouve cela difficile d’expliquer aux élèves comment les expériences scientifiques fonctionnent.
CA
A
I
D
CD
18. Généralement, je suis capable de répondre aux questions scientifiques des élèves.
CA
A
I
D
CD
19. Je ne sais pas si j’ai les compétences nécessaires pour enseigner les sciences. CA A I D CD
20. Si j’avais le choix, je n’inviterais pas le directeur à évaluer mon enseignement des sciences.
CA
A
I
D
CD
21. Lorsqu’un élève a de la difficulté à comprendre un concept scientifique, d’habitude je ne suis pas capable de l’aider à mieux comprendre.
CA
A
I
D
CD
22. Lorsque j’enseigne les sciences, j’accueille les questions de mes élèves sans problème.
CA
A
I
D
CD
23. Je ne sais pas comment intéresser mes élèves aux sciences. CA A I D CD
Annexe 2
Scores du sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignantes de la CA ontarienne
Nom des participantes PSTE STOE Efficacité globale (PSTE STOE)
Pré Post Pré Post Pré Post Diff.
Anne-Élise 3,46 4,31 2,40 3,30 3,00 3,87 0,87
Amanda 4,23 4,31 2,56 3,44 3,55 3,95 0,40
Catherine 2,69 3,23 3,70 3,40 3,13 3,30 0,17
Danielle 4,85 4,62 2,90 3,20 4,00 4,00 0,00
Florence 4,62 4,85 4,20 4,70 4,43 4,78 0,35
Judith 4,08 4,92 2,80 3,60 3,52 4,35 0,83
Juliette 3,92 4,08 3,60 3,10 3,78 3,65 - 0,13
Laeticia 3,62 4,00 2,50 3,10 3,13 3,61 0,48
Moyenne 3,93 4,29 3,08 3,48 3,57 3,94 0,37
PSTE : Sentiment d'efficacité personnelle en regard de l'enseignement des sciences --- Personal Science Teaching Efficacy Belief / STOE : Sentiment d'efficacité générale en regard de l'enseignement des sciences --- Science Teaching Outcome Expectancy
Annexe 3
Scores détaillés du sentiment d’autoefficacité en sciences des enseignants de la CA du Québec
Nom des participants PSTE STOE Efficacité globale
(PSTE STOE)
Pré Post Pré Post Pré Post Diff.
Janett 2,92 2,92 3,78 3,44 3,27 3,14 - 0,13
Julien 4,31 4,85 3,10 3,40 3,78 4,22 0,44
Mylène 3,92 4,62 3,00 3,80 3,52 4,26 0,74
Robert 4,85 4,46 2,60 3,10 3,87 3,87 0,00
Roger 4,00 3,69 3,12 3,8 3,61 3,74 0,13
Moyenne 4,00 4,11 3,12 3,51 3,61 3,85 0,24
Romanian to English: Ion Minulescu, Omul cu inima de aur General field: Art/Literary
Source text - Romanian Prietenul meu Dumitru Dumitrescu Dum-Dum este un intelectual in genul lui Edgard Poe. Ca si neasemanatul sau confrate de peste ocean, Dum-Dum bea fara nici o preferinta tot felul de alcooluri, pana ce cade sub masa, iar in putinele sale ore libere, scrie nuvele si romane senzationale, pe care directorii cotidianelor i le platesc cu 50 de bani cuvantul pentru foiletonul cu "va urma".
Eu si Dum-Dum suntem vecini cu odaile. In antretul cu tavanul si peretii incondeiati de arabescuri multicolore, carpite pe ici pe colo cu tencuiala alba de var, usile noastre par neclintite si solemne ca doua icoane imparatesti pe un altar de biserica ortodoxa. Cei cativa ingeri si porumbei stilizati intr-un rococo aproximativ completeaza pictura murala a sanctuarului nostru comun, in care coana Filina oficiaza prepararea gustarii de dimineata. In odai dormim si lucram numai. Fereastra lui Dum-Dum da in strada, a mea in curte.
Proprietareasa noastra si a caselor astea batranesti, din strada Toamnei, ne iubeste ca pe copiii ei - doi baieti cam de varsta noastra, morti amandoi in razboi, pe valea Prahovei. De sase ani, nu ne-a marit chiria cu un singur ban. In mahala, am inceput chiar sa trecem drept mostenitorii coanei Filina, care isi motiveaza atitudinea fata de noi cu traditionala pomana pentru odihna si indestularea postuma a celor de pe lumea cealalta.
Translation - English THE GOLD-HEARTED MAN
My friend, Dumitru Dumitrescu Dum-Dum, is an intellectual somewhat like Edgar Poe; as his peerless brother writer overseas, Dum-Dum drinks all sorts of spirits, with no discrimination, until he falls off the chair and whenever he has some leisure he writes sensational short stories and novels for which he is paid 50 pence a word by the dailies' chief editors for the "to be continued" column.
Dum-Dum and I are next-door neighbours. In the hallway, where the ceiling and the walls are decorated with multicoloured arabesques patched up with white plaster here and there, our doors look still and solemn like two royal icons on an Orthodox church altar. A few angels and doves, stylized in a quasi rococo, round out the mural painting of our common sanctuary, where Madame Filina prepares breakfast. We only sleep and write in the rooms. Dum-Dum's window looks out over the street, and mine over the yard. Our landlady owns these old-fashioned houses in Toamnei Str; she loves us as if we were her sons - two lads about our age, both dead in the war, in Prahova Valley. It's six years since she last raised our rent. In the neighbourhood, we pass for Madame's Filina heirs, and she justifies her attitude to us by saying that it is the traditional alms for the dead's rest and posthumous providing.
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Translation education
Bachelor's degree - A.I. Cuza University, Foreign Languages Fac.
Experience
Years of experience: 33. Registered at ProZ.com: Jan 2008.
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