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French to Spanish: Education text Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - French THÈME 3 :
DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS LINGUISTIQUES: COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ORALE, COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ÉCRITE.
LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVE EN FRANÇAIS.
0. INTRODUCTION
« Il n’est pas de bonne pédagogie qui ne commence par éveiller le désir d’apprendre »
François de Closets
Voilà une phrase du célèbre journaliste et écrivain, qui peut résumer le véritable défi de tout enseignant. En effet, c’est à lui qu’incombe la tâche d’« éveiller le désir d’apprendre ». Et cela passe par le développement des habiletés linguistiques, indispensables pour développer la compréhension et expression (orale et écrite), afin de garantir une véritable compétence de communication en classe de français langue étrangère.
Que sont la compréhension (ou réception) ainsi que l’expression ? Quelles stratégies doit adopter un enseignant pour développer la réception ? C’est à ces questions que nous allons tenter de répondre en nous appuyant essentiellement sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui est devenu un formidable outil d’harmonisation des enseignements de l’Union Européenne et qui part de la langue dans une perspective actionnelle.
Le Décret 97/2015 du 3 mars qui établit la distribution et le curriculum de l´Education Primaire en Andalousie, nous rappelle que la LE a le but de « former des personnes qui puissent l’utiliser pour comprendre, parler, discuter, lire et écrire depuis une perspective active et pratique de l’apprentissage (…) c'est-à-dire, l’apprentissage des habiletés discursives dirigées à atteindre une compétence communicative effective orale et écrite, dans des contextes significatifs… »
Les recommandations communes européennes orientent les efforts pédagogiques vers le plurilinguisme et non le multilinguisme. Ceci veut dire que les apprenants et citoyens européens sont amenés à penser dans plusieurs langues.
L’approche communicative s’articule autour du concept de compétence communicative. Et cette compétence communicative s’acquiert grâce à l’entraînement des élèves dans ses quatre domaines : la compréhension écrite et orale et la production écrite et orale.
Etant donné que le processus d’apprentissage se développe et se perfectionne dans une « progression en spirale », par un enrichissement progressif des quatre compétences, chaque aptitude doit avoir un traitement pédagogique différent.
1. DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS LINGUISTIQUES: COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ORALE, COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ÉCRITE.
Le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue vivante structure les activités éducatives et l’intention didactique ou pédagogique en quatre domaines : Compréhension et expression orale et écrite. Le CECRL établit le degré des progressions qui font possible l’acquisition d’une compétence communicative et qui s’articule en 6 niveaux : A1, A2, B1, B2, C1 et C2.
Le Décret 97/2015 du 3 mars reconnaît que pour l’Éducation Primaire on part d’une compétence encore très essentielle de la LE, voilà pourquoi « dans toute l’étape seront très importantes les connaissances, les capacités et les expériences dans les langues que les enfants connaissent pour comprendre et construire des signifiés, des structures et des stratégies pendant sa participation dans les actes de communication ».
Cette idée se concrétise dans l’organisation des contenus du programme scolaire. Séquencer les contenus permet non seulement de les présenter de façon progressive et en spirale, mais surtout de les orienter vers les domaines de pratique.
Ainsi, séquencer les contenus permet de séquencer les objectifs d’apprentissage et les activités afin d’orienter l’acte éducatif vers la pratique de la langue vivante. À propos de cela, des nombreux pédagogues suggèrent de commencer les activités par la pratique de compréhension orale et écrite, pour ensuite orienter les activités vers la pratique de l’expression orale et écrite. Ceci peut être valable lorsque les élèves ont déjà un minimum de connaissances dans la langue maternelle et étrangère. Mais, dans le cas contraire, les supports visuels sont nécessaires pour provoquer une situation d’interaction langagière.
1.1. LA COMPREHENSION ET EXPRESSION ORALE
« Comprendre signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. » Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que l’acquisition commence par l ‘écoute ; la compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède l’expression.
Comme l’affirment Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, « ces deux compétences sont en étroite corrélation et les dissocier est bien artificiel… L’apprentissage de l’une sert le développement de l’autre ».
En effet, dans une discussion, par exemple, chaque locuteur est un acteur actif. Il peut énoncer et reformuler ses idées, questionner pour mieux comprendre, commenter ou réfuter les idées d’un interlocuteur. L’élève doit donc apprendre à réajuster ses idées pour se faire comprendre.
L´approche communicative de la langue se fait surtout à partir de l´oral, sans négliger pour autant l´écrit. Ainsi le recours au DIALOGUE a été intensifié, ce qui comporte que la quasi-totalité des méthodes actuelles mettent le point de départ des unités sur un dialogue en situation pour développer la compétence discursive. Le CECR, la qualifie d’interaction orale (combinaison CO + EO).
La compréhension orale a comme objectif primordial celui de développer une autonomie progressive des élèves en leur donnant une confiance en eux-mêmes.
Il nous faut différencier compréhension auditive et compréhension orale. La compréhension auditive correspond à l’audition par le récepteur des sons émis par l’émetteur. La compréhension orale, quant à elle, relève du sens : l’interlocuteur comprend le sens des mots prononcés, le message du locuteur.
Il y a trois niveaux de compréhension :
- La compréhension globale qui doit permettre d’identifier les informations essentielles du message (de quoi parle-t-on ? d’où vient le message ? à qui s’adresse-t-il ? etc.) ;
- La compréhension sélective qui doit amener l’élève à rechercher ou vérifier à la demande des informations précises permettant de faire un résumé du contenu du support
- La compréhension de l’implicite qui vise à percevoir la tonalité du message, les intentions du ou des locuteurs.
Pour que l’écoute soit efficace pédagogiquement à un niveau A1-A2 (CECRL), il faut que :
- L’enregistrement soit de qualité, sans bruits gênants en arrière-fond,
- Le temps de l’enregistrement soit adapté à l’âge et au niveau des élèves
- L’intonation soit naturelle ainsi que le choix de documents
Tout au long de sa scolarité l’apprenant est amené à développer des savoirs et des savoir-faire correspondant à ces différents niveaux de compréhension.
La compréhension orale est une compétence qui vise à l’acquisition progressive :
1-Des stratégies d’écoute 2- De la compréhension d’énoncés à l’oral.
Bien que nos apprenants ont tendance à demander la définition pour chaque mot, l’objectif est de comprendre le sens global pour qu’ils puissent communiquer moyennant l’interaction. Cela les rendra plus sûrs d’eux et plus autonomes progressivement.
Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques…En effet, les activités de compréhension orale les aideront à découvrir du lexique en situation, découvrir différents registres de langue en situation, découvrir des faits de civilisation, découvrir des accents différents, reconnaître des sons, des mots-clés, comprendre globalement, comprendre en détail, reconnaître des structures grammaticales en contexte, prendre des notes…
1.2.1. Les étapes de la Compréhension orale
A. La pré-écoute : Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil indispensable à la compréhension. On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la compréhension. L’apprenant peut ainsi construire progressivement le sens global.
C’est le premier pas vers la compréhension du message.
Avant d’introduire le document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation d’une situation, c’est-à- dire, le contexte.
Ici, on voit le rôle des connaissances linguistiques dans l’attente perceptive.
B. L’écoute :
La 1ère écoute peut être concentrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à l’apprenant le contexte. Savoir répondre aux questions telles que: Qui sont les personnages ? /Où se déroule la scène ? /Quand ça se passe ? /D’où provient le document sonore ?/ A qui s’adresse-t-il ?/ Quel est son but ?/ De quoi ça parle ?…
La 2ème écoute pour rassurer les apprenants en leur permettant de vérifier les données relevées et de compléter les réponses.
C. Après l’écoute : Elle permet de découvrir et comprendre du lexique, des sons, des accents, des types de discours, des structures grammaticales, des registres de langue et des aspects socioculturels du français langue étrangère.
Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute, c’est-à-dire quelles tâches ils devront accomplir.
Notre système éducatif insiste beaucoup sur le réinvestissement de l’acquis dans une tâche réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages en mettant en rapport les compétences acquises.
1.2.2. Caractéristiques de l’expression orale
KNAPP et COURTILLON (2003) nous assurent que « la production, surtout orale, est le point faible de l’enseignement d’une langue vivante ».
L’acquisition de la compétence de communication orale est probablement des 4 compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est très liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.
Il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…
De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?
L’expression orale commence par :
• Des idées : des informations, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
• De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.
• Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.
La forme de l’expression orale se compose :
• Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés.
• De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance. En français, les apprenants devront soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
• Des pauses, des silences, des regards. En effet, c’est par le regard par exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de les apprendre aussi.
KNAPP propose, pour accentuer l’input auditif, de fournir des documents sonores authentiques de toutes sortes (conversation, interview, extrait de reportages, poèmes, etc.) et d’éviter des documents conçus à des fins pédagogiques qui freinent l’envie des élèves de s’en approcher avec curiosité. Ce qui est essentiel dans le travail auditif c’est l’autonomie de l’élève.
1.2. LA COMPREHENSION ET EXPRESSION ECRITE
La COMPREHENSION de documents écrits est liée à la lecture. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences:
• Une compétence de base qui vise à saisir l’information implicite de l’écrit.
• Une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document.
• Une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit.
L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence est l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.
Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences faciles à acquérir.
Quelle sera donc la démarche didactique la plus recommandée qu’on doit employer ?
a. Dans un 1er temps, on distribue le document écrit aux apprenants et leur poser des questions sur les caractéristiques de ce type de texte, avant même qu’ils ne le lisent. Ils s’intéresseront à l’entourage du texte, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite.
On pose alors, par exemple, des questions autour du texte (paratexte) comme : Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?; D’où est tirée cette page ? D’un magazine, d’un journal… ; Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?; Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….
b. Dans un second temps, il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le temps dont les apprenants disposent. L’objectif étant ici de découvrir le texte et d’amener progressivement l’apprenant à accéder au sens.
c. Ensuite, les apprenants vont émettre des hypothèses, en faisant vérifier chacune des hypothèses par d’autres élèves. On peut leur poser des questions pour bien vérifier leur compréhension par un retour au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte. Il est important qu’ils justifient chacune de leurs explications, afin qu’ils ne répondent pas au hasard.
d. Enfin, il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en français.
Pour L’EXPRESSION ECRITE, il s’agit d’être capable d’écrire des énoncés simples et courts. Le CECRL met l’accent sur l’interaction écrite. Cette interaction est fondée sur l’utilisation de la langue écrite pour la réalisation des activités telles que : correspondre par lettres, télécopies, courrier électronique, etc. ; participer à des forums en ligne et hors-ligne.
Selon CUENCA « l’apprentissage de l’expression écrite ne peut se concevoir comme un objectif mais plutôt comme un moyen idéal pour développer des micro-compétences linguistiques, cognitives et de l’ordre des attitudes ».
CASSANY (1990) évoque 4 manières d’envisager la didactique de l’expression écrite : une optique grammaticale, une optique fonctionnelle, une optique de procédés et une optique axée sur le contenu. D’ailleurs, il évoque que le professeur doit privilégier le processus et non la production finale de l’élève. L’enseignement doit être individualisé, et on doit respecter les différents rythmes et les différentes stratégies utilisées par chaque élève.
Quelles sont les types d’activités suggérées pour développer l’expression écrite ?
Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent sous les types suivants : l’écriture d’un message sur un post-it, la reconstitution de messages incomplets, la rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances, la réponse à des sollicitations publicitaires, la rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit, la présentation d’une personnalité par un journal par exemple ou la rédaction d’un roman-photo, …
Cette liste n’est guère exhaustive mais laisse entrevoir le type d’activités en expression écrite que l’on peut mener, suivant le niveau des apprenants.
2. LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION EN FRANÇAIS
2.1. Définition et évolution du concept « compétence ».
Le terme de compétence désigne un ensemble structuré de connaissances et d’aptitudes linguistiques acquises au cours de la période d’apprentissage et partagées par les locuteurs d’une même langue.
Cette notion de compétence provient de la grammaire générative qui décrit un ensemble de règles langagières à partit duquel se bâtit l’apprentissage.
Au début des années 70 différents auteurs étudient les différents composants de la compétence linguistique pour l’enseignement des langues.
Ainsi, en 1972 DELL HYMES a introduit le concept de la compétence communicative. Son modèle, baptisé « SPEAKING » est un acronyme où chaque lettre correspond à un concept communicatif primordial pour cet auteur. Il insiste sur le fait que cette compétence ne peut se réaliser que par la combinaison de deux paramètres : les normes de grammaire et les normes d’emploi.
La compétence communicative doit entraîner un apprentissage de plusieurs compétences : référentielle, linguistique, stratégique, discursive et sociolinguistique.
En 1982 GUMPERZ définit la compétence communicative comme « la connaissance des conventions linguistiques communicatives en général que les locuteurs doivent posséder pour créer et maintenir la coopération dans la conversation ».
Pour CANALE et SWAIN (1983) la compétence communicative se divise en quatre sous-compétences : grammaticale ou linguistique, discursive (cohésion et organisation du texte), sociolinguistique (registres, variétés linguistiques, règles socioculturelles) et stratégique (stratégies de compensation verbales et non verbales).
Selon BELICHON, IGOA et RIVIÈRE (1994) la compétence communicative comprend des connaissances relatives à la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la sémantique et le lexique.
D’autre part, PÉREZ MARTÍN (1996) étudie la transition de la compétence linguistique à la compétence communicative, concept qui est fondée sur la négociation du signifié entre les interlocuteurs et qui s’actualise dans un contexte ou une situation précise.
2.2. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
Le modèle proposé par le CECRL permet plutôt d’orienter la réflexion. Il suggère une classification mais n’impose pas un modèle comme une vérité dogmatique.
Le Conseil de l’Europe distingue trois composantes de la compétence communicative : la compétence linguistique, la composante sociolinguistique et la composante pragmatique. Chaque composante se divise en savoir, savoir-faire et savoir-être.
Les compétences en langue écrite et les compétences linguistiques se développent dans quatre domaines : écouter, parler, lire et écrire.
SOPHIE MOIRAN définit les quatre composantes de la compétence de communication : composante linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle.
GIOVANINNI parle de trois dimensions de la culture ou 3 savoirs :
- Le savoir QUOI qui regroupe les connaissances sur la géographie, l’histoire, la littérature et la religion.
- Le savoir SUR qui permet d’interpréter les conversations ou opinions sur un sujet.
- Le savoir COMMENT qui inclut les manières d’agir de la société française, c’est-à-dire, le socioculturel.
2.2.1. Les compétences linguistiques selon le CECRL
Le CECRL pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation révèle qu’il n’est pas possible de maîtriser une langue sans développer une connaissance des règles qui fixent les aspects formels.
Le CECRL distingue 5 compétences :
a. La compétence lexicale connaissance et capacité d’utiliser le vocabulaire d’une langue (éléments lexicaux et grammaticaux).
b. La compétence grammaticale la connaissance des ressources grammaticales et la capacité à les utiliser.
c. La compétence sémantique Elle traite de la conscience et du contrôle que l’apprenant possède sur les points d’organisation du sens.
d. La compétence phonologique implique la connaissance de la perception, de la production ainsi qu’une aptitude à percevoir et à produire.
e. La compétence orthographique implique une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes écrits.
2.2.2. La compétence sociolinguistique
La compétence sociolinguistique regroupe la connaissance et la capacité à faire intervenir les paramètres sociaux dans l’utilisation de la langue. Ces paramètres portent sur les aspects suivants :
- Les marqueurs de relations sociales Il varie d’une société à l’autre et même d’une région à l’autre.
- Les règles de politesse Très marquées par le contexte social. Elle varie d’une culture à l’autre et sont la source fréquente de malentendus interculturels.
- Les expressions de la sagesse populaire Elles remplissent une fonction sociolinguistique dans les échanges verbaux : proverbes, expression idiomatiques et familiers, les dictons au sujet du temps, les clichés.
- Les différences de registre elles font référence aux différents niveaux de langage et aux différents contextes d’utilisation. Il existe deux systèmes principaux de classification des registres de langue : la classification des dictionnaires (lexicographie) et la classification linguistique générale (langue populaire, familière, standard ou soutenue)
- Les dialectes, accents et régionalismes Ce sont des marques linguistiques qui touchent la classe sociale, l’origine régionale, l’origine nationale et les groupes professionnels.
Il est inconcevable d’apprendre une LE sans avoir accès à un minimum de savoir sur la culture et le fonctionnement social du groupe dont on apprend la langue. On peut dire alors que la compétence interculturelle part des savoirs dans la compétence socioculturelle.
Ainsi, OLIVEIRAS (2000) dit que : « La compétence interculturelle consiste principalement à être capable de se comporter de façon adéquate dans la rencontre interculturelle, c'est-à-dire, un accord avec les normes et conventions du pays … »
GARCÍA CASTAÑO et GRANADOS MARTINEZ (1999) définissent la compétence interculturelle comme: “ Le processus à travers lequel une personne développe des compétences dans des multiples schémas de perceptions, pensée et action, c'est-à-dire, dans des multiples cultures ».
2.2.3. La compétence pragmatique
La notion de compétence pragmatique est assez récente parce que ce concept a été présenté pour la première fois par BACHMAN en 1990. Cependant, même avant Bachman, les chercheurs ont remarqué l’importance de la langue en contexte bien qu’ils n’aient pas utilisé le terme de compétence pragmatique; en définissant la notion de compétence communicative, les chercheurs ont utilisé des termes qui ressemblent à la compétence pragmatique d’aujourd’hui.
La compétence pragmatique est définie par BACHMAN comme la relation entre les signes, les référents, les locuteurs et le contexte de situation (1990). Selon Bachman, la compétence pragmatique contient la connaissance des actes de langage et des fonctions de la langue et le savoir de ces fonctions dans différents contextes.
BACHMAN et PALMER (1996) définissent ces connaissances comme le composant fonctionnel et le composant sociolinguistique de la compétence pragmatique.
COMPÉTENCE PRAGMATIQUE
COMPÉTENCE FONCTIONNELLE COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE
La compétence fonctionnelle est la capacité d’interpréter les relations entre les expressions et les intentions des locuteurs (Bachman & Palmer 1996). En somme, les locuteurs comprennent les actes de langage et peuvent inférer ce que l’autre veut dire.
La compétence sociolinguistique, est la capacité d’utiliser et d’interpréter la langue dans une situation déterminée. Par exemple, les locuteurs peuvent utiliser les actes de langage appropriés à la situation ou au contexte.
Le modèle de BACHMAN et PALMER implique que la compétence pragmatique se compose du savoir de la langue et des aspects pragmatiques et aussi, du savoir de l’emploi de la langue.
BIALYSTOK considère que la compétence pragmatique contient la capacité d’utiliser et d’interpréter les actes de langage, la capacité de comprendre les intentions du locuteur et la capacité de créer un discours cohérent.
Comme conséquence de la définition de cet auteur, les chercheurs de la Paralinguistique de l’inter-langue distinguent entre la compétence sociopragmatique (le savoir de la langue) et la compétence pragmalinguistique (le savoir utiliser la langue) qui peuvent être définies comme les composants de la compétence pragmatique:
COMPÉTENCE PRAGMATIQUE
COMPÉTENCE SOCIOPRAGMATIQUE COMPÉTENCE PRAGMALINGUISTIQUE
LEECH (1983) présente la sociopragmatique et la pragmalinguistique comme des domaines de la pragmatique.
La sociopragmatique contient la connaissance de l’emploi de la langue dans différents contextes
La pragmalinguistique contient la connaissance des aspects linguistiques et des moyens différents de les utiliser.
ROEVER (2006) affirme que tantôt la compétence sociopragmatique que la pragmalinguistique sont essentielles pour les locuteurs non-natifs.
Également, MCNAMARA et ROEVER (2006) expliquent que les locuteurs qui ne possèdent pas de compétence sociopragmatique appropriée peuvent être involontairement insultants ou incompréhensibles. Cependant, la compétence pragmalinguistique qui contient la connaissance des pratiques de la langue, est plus facile à adopter et aussi à enseigner que la compétence sociopragmatique (THOMAS 1983).
En bref, les apprenants des langues peuvent posséder la compétence pragmalinguistique mais pas nécessairement la compétence sociopragmatique, ce qui fait que leur compétence pragmatique ne soit pas suffisamment développée.
3. CONCLUSION
Nous venons de voir la réception ou la compréhension, orale et écrite en nous appuyant essentiellement sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce dernier, est devenu un outil essentiel pour développer des stratégies de réception orale ou écrite.
En effet, le CECRL, se place dans une perspective actionnelle et permet à l’apprenant de développer une véritable compétence communicative dans toutes ses composantes.
Rappelons que dans les aspects généraux de l’Arrêté du 17 Mars 2015, « Le domaine de la langue étrangère a le but de former des personnes qui puissent l’utiliser pour comprendre, parler, lire et écrire depuis une perspective active et pratique de l’apprentissage… ». Dans l’Éducation Primaire on part d’une compétence encore très élémentaire. Pour cela pendant toute l’étape seront très importantes les connaissances, les capacités et les expériences dans les langues que l’enfant connaît (anglais) pour comprendre, construire et participer dans des actes de communication.
Ce thème est donc essentiel d’un point de vue interdisciplinaire dans la mesure où nos apprenants pourront utiliser ou réutiliser les stratégies apprises en langue espagnole mais aussi en langue vivante 1 (anglais).
Enfin, ce thème acquiert toute sa dimension interculturelle dans la mesure où il permettra d’acquérir une compétence plurilingue et stratégique, afin que l’élève soit capable de se débrouiller et d’échanger sa culture avec des élèves d’autres pays membres de l’Union Européenne.
Translation - Spanish TEMA 3 :
DESARROLLO DE HABILIDADES LINGÜISTICAS : COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL, COMPRENSION Y EXPRESION ESCRITA.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN FRANCÉS.
1- INTRODUCCIÓN
"No hay buena pedagogía que no empiece por despertar el deseo de aprender."
François de Closets
Tenemos aquí una frase del famoso periodista y escritor, que puede resumir el verdadero desafío de todo profesor. En efecto, a él corresponde la tarea de "despertar el deseo de aprender". Esto pasa por el desarrollo de las habilidades lingüísticas, indispensables para desarrollar la comprensión y expresión (oral y escrita), para garantizar una verdadera competencia de comunicación en clase de francés extranjero.
Que son la comprensión (o recepción) así como la expresión ? Que estrategias debe adoptar un profesor para desarrollar la recepción ? A estas preguntas vamos a intentar contestar apoyándonos esencialmente sobre el Marco Europeo Común de Referencia para los Idiomas, que se ha convertido en una formidable herramienta de armonización para profesores de la Unión Europea y que sale del idioma en una perspectiva de acción.
El decreto 97/2015 del 3 de marzo que establece la distribución y el currículo de la educación primaria en Andalucía, nos recuerda que la LE tiene por objetivo "formar personas que puedan utilizarla para comprender, hablar, discutir (argumentar), leer y escribir desde una perspectiva activa y práctica del aprendizaje; es decir, el aprendizaje de las habilidades de discurso dirigidas a alcanzar una competencia comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos significativos..."
Las recomendaciones comunes europeas orientan los esfuerzos pedagógicos hacía el pluri idiomas y no el multi idiomas. Lo que significa que los alumnos y ciudadanos europeos logren pensar en varios idiomas.
El acercamientos comunicativo se basa en el concepto de competencia comunicativa. Y esta competencia comunicativa se adquiere gracias al entrenamiento de los alumnos en estos 4 dominios : la comprensión escrita y oral y la producción escrita y oral.
Sabiendo que el proceso de aprendizaje se desarrolla y se perfecciona por una "progresión en espiral", por un enriquecimiento progresivo de las 4 capacidades, cada aptitud debe tener un trato pedagógico diferente.
2- DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGÜISTICAS : COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL, COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma vivo estructura las actividades educativas y la intención didáctica o pedagógica en 4 dominios : Comprensión y expresión oral y escrita. El CECRL establece el grado de progresión que hacen posible la adquisición de una capacidad comunicativa que se compone de 6 niveles : A1, A2, B1, B2, C1 y C2.
El decreto 97/2015 del 3 de marzo reconoce que para la educación primaria, empezamos con una capacidad todavía muy importante de la LE, por eso "en toda la etapa serán muy importantes los conocimientos, las capacidades y las experiencias en los idiomas que los niños conocen para comprender y construir unos significativos, unas estructuras y unas estrategias durante su participación en los actos de comunicación."
Esta idea se concreta en la organización de los contenidos del programa escolar.
Secuenciar los contenidos permite no solamente presentarlos de manera progresiva y en espiral, sino sobre todo orientarlos hacía los dominios de práctica.
Así, secuenciar los contenidos permite secuenciar los objetivos de aprendizaje y las actividades para orientar el acto educativo hacía la práctica del idioma vivo.
À propósito de esto, numerosos pedagogos proponen empezar las actividades por la práctica de la comprensión oral y escrita, para después orientar las actividades hacía la práctica de la expresión oral y escrita. Esto puede valer cuando los alumnos tienen un mínimo de conocimientos en el idioma materno y extranjero. Pero en caso contrario, los soportes visuales son necesarios para provocar una situación de interacción de lenguaje.
2.1. LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL.
"Comprender significa acceder al sentido fundamental del documento leído o escuchado." En la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero, esto significa que la adquisición empieza por la escucha ; la comprensión puede estar seguida después por una actividad de expresión (oral o escrita). La comprensión precede la expresión.
Como lo afirman Jean Pierre Cuq e Isabelle Gruca, "estas dos capacidades están en estrecha relación y separarlas es muy artificial... El aprendizaje de una sirve para el desarrollo de la otra".
En efecto, en una conversación, por ejemplo, cada locutor es un actor activo. Puede enunciar y reformular sus ideas, cuestionar para comprender mejor, comentar o discutir las ideas de un interlocutor. El alumno tiene entonces que aprender a reajustar sus ideas para hacerse entender mejor.
El acercamiento comunicativo del idioma se hace sobre todo a partir del oral, sin dejar por tanto el escrito de lado. Así el recurso al dialogo ha sido intensificado, lo que significa que la casi- totalidad de los métodos actuales ponen el punto de partida de las unidades sobre un dialogo en situación para desarrollar la capacidad de discurso. El CECR, la cualifica de interacción oral (combinación CO + EO).
La comprensión oral tiene como objetivo primordial desarrollar una autonomía progresiva de los alumnos dándoles una confianza en ellos mismos.
Tenemos que diferenciar comprensión auditiva y comprensión oral. La comprensión auditiva corresponde a la audición por el receptor de los sonidos emitidos por el emisor. La comprensión oral, sale del sentido : el interlocutor entiende el sentido de las palabras pronunciadas, el mensaje del locutor.
Hay 3 niveles de comprensión :
- La comprensión global que debe permitir identificar las informaciones esenciales del mensaje (de qué hablamos? de dónde viene el mensaje? a quién se dirige ? etc...);
- La comprensión selectiva que debe llevar al alumno a buscar o averiguar según la demanda las informaciones precisas que permiten hacer un resumen del contenido del soporte.
-La comprensión del implícito que tiende a percibir el tono del mensaje, las intenciones del o de los locutores.
Para que la escucha sea eficaz pedagógicamente a un nivel A1-A2 (CECRL), hace falta que :
- La grabación sea de calidad, sin ruidos molestos de fondo.
- El tiempo de grabación esté adaptado a la edad y el nivel de los alumnos.
- La entonación sea natural así como la elección de los documentos.
A lo largo de su escolaridad, el alumno tiene que desarrollar saber y saber-hacer correspondiente a estos diferentes niveles de comprensión.
La comprensión oral es una capacidad que tiene como objetivo la adquisición progresiva :
1- De las estrategias de audición 2- De la comprensión de textos al oral
Incluso sabiendo que nuestros alumnos tienen tendencia a preguntar el significado de cada palabra, el objetivo es de comprender el sentido global para que puedan comunicar por interacción. Esto les hará más seguros de ellos mismos y más autónomos progresivamente.
Los objetivos de aprendizaje son de orden lexical y socio culturales, fonéticos, discursivos,... En efecto las actividades de comprensión oral les ayudarán a descubrir vocabulario en situación, descubrir diferentes registros de idioma en situación, descubrir unos hechos de civilización, descubrir acentos diferentes, reconocer sonidos, palabras-claves, entender globalmente, entender en detalle, reconocer estructuras gramaticales en contexto, hacer apuntes...
1.2.1. Las etapas de la comprensión oral
A. La pre-escucha : esta fase preparatoria permite introducir el vocabulario nuevo, una herramienta indispensable a la comprensión. Podemos también llamar la atención de los alumnos sobre las formas lingüísticas o las pistas acústicas claves, para anticipar la comprensión. El alumno puede así construir progresivamente el sentido global.
- Es el primer paso hacia la comprensión del mensaje.
- Antes de introducir el documento sonoro, podemos trabajar meticulosamente la presentación de una situación, es decir, el contexto.
- Aquí vemos la función de los conocimientos lingüísticos en la espera perceptiva.
B. La escucha :
- La primera escucha puede centrarse en la comprensión de la situación para que el alumno entienda el contexto. Saber contestar a preguntas como : Quienes son los personajes ? / Dónde se desarrolla la escena ? / Cuándo ocurre ? / De dónde proviene la grabación ? / A quién se dirige ? / Cuál es su objetivo ? / De qué habla ?...
- La segunda escucha para tranquilizar a los alumnos permitiéndoles comprobar los datos apuntados y completar las preguntas.
C. Después de la escucha : permite descubrir y entender vocabulario, sonidos, acentos, tipos de discursos, estructuras gramaticales, registros de idioma y aspectos socio culturales del francés idioma extranjero.
Los alumnos deben saber lo que se espera de ellos después de la escucha, es decir que tareas tendrán que cumplir.
Nuestro sistema educativo insiste mucho sobre la consolidación del conocimiento en una tarea realmente significativa. Se trata de recopilar los aprendizajes poniendo en relación las capacidades adquiridas.
1.2.2. Características de la expresión oral.
KNAPP y COURTILLON (2003) nos aseguran que "la producción, sobre todo oral, es el punto débil de la enseñanza de un idioma vivo".
La adquisición de la capacidad de comunicación oral es probablemente de las 4 capacidades, la que es más incómoda, en el sentido de que está muy ligada a un saber-estar y saber-hacer que hay que tener en su propio idioma materno.
Se trata de una capacidad que hay que trabajar con rigor, y que pide sobrepasar problemas ligados a la pronunciación, al ritmo y a la entonación, pero también problemas ligados a la comprensión (en situación interactiva), a la gramática del oral,...
De qué se compone esta capacidad oral tan difícil de hacer adquirir a los alumnos ?
La expresión oral empieza por :
- Unas Ideas : unas informaciones, una argumentación que elegimos, puntos de vista distintos y sentimientos que exprimimos. Hay que tener un objetivo claro de lo que queremos exprimir. Es importante adaptar el contenido a los destinatarios del mensaje según la edad, la función, el estatuto social.
- Una estructuración : la manera con la que se presenta sus ideas. Las ideas van a encadenarse de manera lógica con transiciones bien elegidas. Podemos primero precisar de qué vamos a hablar y por qué. Ilustraremos las ideas con ejemplos concretos, notas de humor. Terminaremos de manera clara y breve.
- Un lenguaje : una corrección lingüística y una adecuación socio cultural. En una comunicación corriente, lo importante es hacerse entender y exprimir lo que realmente queremos decir, en vez de producir, olvidándonos de la comunicación, unos textos neutros pero perfectos. Una palabra que falta puede pedirse al interlocutor, quien estará encantado de darla.
La forma de la expresión oral se compone :
- Del no hablado : gestos, sonrisas, signos diversos... Nos haremos entender mejor estando relajado, ilustrando lo que decimos con gestos naturalmente adaptados.
- De la voz : de su volumen, de la articulación, del caudal, de la entonación. El volumen tiene que estar adaptado a la distancia. En francés, los alumnos deberán cuidar su articulación y el caudal. La entonación debe ser expresiva y significativa.
- De pausas, silencios, miradas. En efecto, es por la mirada por ejemplo que podremos comprobar que se nos ha entendido. Las pausas y los silencios son también significativos, y es importante aprenderlos también.
KNAPP propone, para acentuar el ímpetu auditivo, usar documentos sonoros auténticos de toda clase (conversación, entrevista, extractos de reportajes, poemas, etc...) y evitar documentos hechos con fines pedagógicos que frenan las ganas de los alumnos de acercarse a ellos con curiosidad. Lo que es esencial en el trabajo auditivo es la autonomía del alumno.
2.2 LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA.
La comprensión de documentos escritos está ligada a la lectura. En FLE, la lectura trata varias capacidades :
- Una capacidad base, que tiende a coger la información implícita del escrito.
- Una capacidad intermedia, que tiende a reconstruir la organización explicita del documento.
- Una capacidad minuciosa, que tiende a descubrir el implícito de un documento escrito.
El objetivo de la comprensión escrita es de llevar a nuestro alumno progresivamente hacia el sentido de un escrito, a entender y a leer diferentes tipos de texto. El objetivo primero de esta capacidad es el aprendizaje progresivo de estrategias de lectura que debe a largo plazo darle a nuestro alumno ganas de leer, de coger un periódico o un libro en francés. Los alumnos van a adquirir poco a poco los métodos que le permitirán más tarde adaptarse y mejorar en situaciones auténticas de comprensión escrita.
Leer y comprender en idioma extranjero no son capacidades fáciles de adquirir.
Cuál será entonces el camino didáctico más recomendado que debemos aplicar ?
a. En primer tiempo, distribuimos el documento escrito a los alumnos y les hacemos preguntas sobre las características de este tipo de texto, antes de que lo lean. Se interesarán al contorno del texto, lo que ayudará a la comprensión global después.
b. En segundo tiempo, es importante hacer una lectura silenciosa, especificando el tiempo que tienen los alumnos. El objetivo es aquí descubrir el texto y llevar progresivamente el alumno a acceder al sentido.
c. Después, los alumnos van a emitir hipótesis, haciendo comprobar cada una de las hipótesis por otros alumnos. Podemos hacerles preguntas para comprobar bien su comprensión refiriéndonos al texto. Es importante que justifiquen cada una de sus explicaciones, para que no contesten al azar.
d. Por fin, es primordial llamar la atención del alumno sobre la organización del texto en francés.
Para la expresión escrita, se trata de ser capaz de escribir textos simples y cortos. El CECRL pone el acento sobre la interacción escrita. Esta interacción está basada en la utilización del lenguaje escrito para la realización de actividades como : corresponder por cartas de correo, tele copias, correo electrónico, etc... ; participar en unos chats en línea.
Según CUENCA "el aprendizaje de la expresión escrita no puede considerarse como un objetivo pero más bien como un medio ideal para desarrollar unas micro-capacidades lingüísticas, cognitivas y de la orden de las actitudes"
CASSANY (1990) evoca 4 maneras para entender la didáctica de la expresión escrita : una óptica gramatical, una óptica funcional, una óptica de procedimientos y una óptica basada en el contenido. Evoca que el profesor deber privilegiar el proceso y no la producción final del alumno. El profesor debe estar individualizado, y debemos respetar los diferentes ritmos y las diferentes estrategias usadas por cada alumno.
Cuáles son los tipos de actividades propuestas para desarrollar la expresión escrita ?
De las más simples hasta las más complejas, las actividades de producción escrita se dividen en: la escritura de un mensaje sobre un post-it, la reconstrucción de mensajes incompletos, la redacción de una carta de correo o de una carta de vacaciones, la contestación a unas solicitudes publicitarias, la redacción de una novela o del principio de un libro, la presentación de una personalidad por un periódico por ejemplo o la redacción de un libro-foto.
Esta lista no es exhaustiva pero deja entrever el tipo de actividades que podemos llevar a cabo en expresión escrita, según el nivel de los alumnos.
2. La capacidad de comunicación en francés
2.1 Definición y evolución del concepto "capacidad".
El término de capacidad se refiere a un conjunto estructurado de conocimientos y aptitudes lingüísticas adquiridas a lo largo del periodo de aprendizaje y compartidas por los locutores de un mismo idioma.
Esta noción de capacidad proviene de la gramática generativa que describe un conjunto de reglas de lenguaje a partir del cual se construye el aprendizaje.
Al principio de los años 70, diferentes autores estudian los diferentes componentes de la capacidad lingüística para la enseñanza de los idiomas.
Así, en 1972 DELL HYMES introdujo el concepto de capacidad comunicativa. Su modelo bautizado "SPEAKING" es un acrónimo donde cada letra corresponde a un concepto comunicativo primordial para este autor. Insiste en que esta capacidad sólo se puede realizar por la conjunción de dos parámetros : las normas de gramática y las normas de empleo.
La capacidad comunicativa debe encadenar un aprendizaje de varias capacidades : referencial, lingüística, estratégica, discursiva y socio lingüística.
En 1982 GUMPERZ define la capacidad comunicativa como "el conocimiento de las convenciones lingüísticas comunicativas en general, que los locutores deben tener para crear y mantener la cooperación en la conversación."
Para CANALE y SWAIN (1983) la capacidad comunicativa se divide en 4 sub-capacidades : gramatical o lingüística, discursiva (cohesión y organización del texto), socio lingüística, (registros, variedades lingüísticas, reglas socioculturales) y estratégicas (estrategia de compensación verbal y no verbal).
Según BELICHON, IGOA y RIVIERE (1994) la capacidad comunicativa se engloba conocimientos relativos a la fonología, morfología, sintaxis, semántica y el léxico.
Por otra parte, PEREZ MARTÍN (1996) estudia la transición de la capacidad lingüística hasta la capacidad comunicativa, concepto basado sobre la negociación del significado entre los interlocutores y que se actualiza en un contexto o una situación precisa.
2.2. El Marco Europeo Común de Referencia para los Idiomas.
El modelo propuesto por el MECRI permite orientar la reflexión. Sugiere una clasificación pero no impone un modelo como una verdad dogmática.
El consejo de Europa distingue 3 componentes de la capacidad comunicativa : la capacidad lingüística, el componente socio lingüístico y el componente pragmático. Cada componente se divide en saber, saber-hacer y saber-estar.
Las capacidades en idioma escrito y las capacidades lingüísticas se desarrollan en 4 dominios : escuchar, hablar, leer y escribir.
SOPHIE MOIRAN define los 4 componentes de la capacidad de comunicación : componente lingüístico, discursivo, referencial y sociocultural.
GIOVANINNI habla de 3 dimensiones de la cultura o 3 saberes :
- El saber QUÉ, que engloba los conocimientos sobre la geografía, la historia, la literatura y la religión.
- El saber SOBRE, que permite interpretar las conversaciones u opiniones sobre un tema.
- El saber CÓMO que incluye las maneras de actuar de la sociedad francesa, es decir lo sociocultural.
2.2.1. Las capacidades lingüísticas según el MECRI.
El MECRI para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación revela que no es posible dominar un idioma sin desarrollar un conocimiento de las reglas que fijan los aspectos formales.
El MECRI distingue 5 capacidades :
a. La capacidad lexical : conocimiento y capacidad para usar el vocabulario de un idioma (elementos lexicales y gramaticales).
b. La capacidad gramatical : el conocimiento de recursos gramaticales y la capacidad a utilizarlos.
c. La capacidad semántica : trata de la conciencia y del control que el alumno posee sobre los puntos de organización del sentido.
d. La capacidad fonológica : implica el conocimiento de la percepción, de la producción así como una aptitud a percibir y a producir.
e. La capacidad ortográfica : implica un conocimiento de la percepción y de la producción de los símbolos que componen los textos escritos.
2.2.2. La capacidad sociolingüística.
La capacidad sociolingüística agrupa el conocimiento y la capacidad por hacer intervenir los parámetros sociales en el uso del idioma. Estos parámetros engloban los siguientes aspectos :
- Los marcadores de relaciones sociales : varia de una sociedad a la otra e incluso de una región a la otra.
- Las reglas de cortesía : muy marcadas por el contexto social. Varia de una cultura a otra y son la base frecuente de malentendidos interculturales.
- Las expresiones de la sabiduría popular : cumplen una función sociolingüística en los intercambios verbales : proverbios, expresiones idiomáticas y familiares, los dichos sobre el tiempo, los tópicos.
- Las diferencias de registro : hacen referencia a los diferentes niveles de lenguaje y a los diferentes contextos de utilización. Existen dos sistemas principales de clasificación de los registros de lengua : la clasificación de los diccionarios (lexicografía) y la clasificación lingüística general (lenguaje popular, familiar, estándar o sostenido).
- Los dialectos, acentos y regionalismos : son marcas lingüísticas que tocan la clase social, el origen regional, el origen nacional y los grupos profesionales.
Es imposible aprender una LE sin tener acceso a un mínimo de saber sobre la cultura y el funcionamiento social del grupo del cual aprendemos el idioma. Podemos decir entonces que la capacidad intercultural sale de los conocimientos en la capacidad sociocultural.
Así, OLIVEIRAS (2000) dice que : "la capacidad intercultural consiste principalmente en ser capaz de comportarse de manera adecuada en el encuentro intercultural, es decir, un acuerdo con las normas y convenciones del país..."
GARCÍA CASTAÑO y GRANADOS MARTINEZ (1999) definen la capacidad intercultural como : "el proceso a través del cual una persona desarrolla capacidades en múltiples esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir en múltiples culturas".
2.2.3. La capacidad pragmática.
La noción de capacidad pragmática es bastante reciente porque este concepto ha sido presentado por primera vez por BACHMAN en 1990. Sin embargo, incluso antes de Bachman, los investigadores se han dado cuenta de la importancia del idioma en contexto incluso sin haber utilizado el término de capacidad pragmática ; definiendo la noción de capacidad comunicativa, los investigadores utilizaron unos términos que se parecen a la competencia pragmática de hoy.
La capacidad pragmática está definida por BACHMAN como la relación entre los signos, los referentes, los locutores y el contexto de situación (1990). Según Bachman, la capacidad pragmática contiene el conocimiento de los actos de lenguaje y de las funciones del idioma y el saber de estas funciones en diferentes contextos.
BACHMAN y PALMER (1996) definen estos conocimientos como el componente funcional y el componente sociolingüístico de la capacidad pragmática.
-La capacidad funcional es la capacidad de interpretar las relaciones entre las expresiones y las intenciones de los locutores (Bachman y Palmer 1996). Para resumir, los locutores entienden los actos de lenguaje y pueden saber lo que el otro quiere decir.
- La capacidad sociolingüística es la capacidad de usar e interpretar el idioma en una situación determinada. Por ejemplo, los locutores pueden utilizar los actos de lenguaje apropiados a la situación o al contexto.
El modelo de BACHMAN y PALMER implica que la capacidad pragmática se compone del saber del idioma y de los aspectos pragmáticos, así como el saber del empleo del idioma.
BIALYSTOK considera que la capacidad pragmática contiene la capacidad de usar e interpretar los actos de lenguaje, la capacidad de entender las intenciones del locutor y la capacidad de crear un discurso coherente.
Como consecuencia de la definición de este autor, los investigadores de la paralingüística del inter-idioma distinguen entre la capacidad socio pragmática (el saber del idioma) y la capacidad pragma lingüística (el saber utilizar el idioma) que pueden definirse como los componentes de la capacidad pragmática.
LEECH (1983) presenta la socio pragmática y la pragma lingüística como los dominios de la pragmática.
-La socio pragmática contiene el conocimiento del empleo del idioma en diferentes contextos.
La pragma lingüística contiene el conocimiento de los aspectos lingüísticos y de las diferentes maneras de usarlos.
ROEVER (2006) afirma que tanto la capacidad socio pragmática como la pragma lingüística son esenciales para los locutores no-nativos.
De igual manera, MCNAMARA y ROEVER (2006) explican que los locutores que no tienen capacidad socio pragmática apropiada pueden ser involuntariamente insultantes o incomprensibles. Sin embargo, la capacidad pragma lingüística que contiene el conocimiento de las prácticas del idioma, es más fácil de adquirir y también de enseñar que la capacidad socio pragmática (THOMAS 1983).
En resumen, los alumnos de idiomas pueden tener la capacidad pragma lingüística pero no necesariamente la capacidad socio pragmática, lo que hace que su capacidad pragmática no sea bastante muy desarrollada.
3.CONCLUSIÓN
Acabamos de ver la recepción o la comprensión oral y escrita apoyándonos esencialmente sobre el Marco Europeo Común de Referencia para los Idiomas. Este último, se ha convertido en una herramienta esencial para desarrollar estrategias de recepción oral o escrita.
En efecto, el MECRI, se coloca en una perspectiva accional y permite al alumno desarrollar una verdadera capacidad comunicativa en todos sus componentes.
Recordemos que en los aspectos generales del decreto del 17 de marzo 2015, "El dominio del idioma extranjero tiene como objetivo formar a personas que puedan usarlo para entender, hablar, leer y escribir desde una perspectiva activa y práctica del aprendizaje...". En la educación primaria partimos de una capacidad todavía muy elemental. Por eso durante toda la etapa serán muy importantes los conocimientos, las capacidades y las experiencias en los idiomas que el niño conoce (el inglés) para entender, construir y participar en actos de comunicación.
Este tema es entonces esencial de un punto de vista interdisciplinario en el hecho de que nuestros alumnos podrán usar o usar de nuevo las estrategias aprendidas en lengua española pero también en idioma vivo 1 (inglés).
Por fin, este tema alcanza toda su dimensión intercultural porque permitirá adquirir una capacidad pluri lingüística y estratégica, para que el alumno sea capaz de defenderse en idiomas e intercambiar su cultura con alumnos de otros países miembros de la Union Europea
Spanish to French: Education text Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - Spanish TEMA 13 :
HISTORIA DE LA EVOLUCIÓN DIDÁCTICA DE LOS IDIOMAS EXTRANJEROS. DESDE LOS MÉTODOS DE GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN HASTA LOS ACERCAMIENTOS ACTUALES.
0.- INTRODUCCIÓN
La pedagogía es un arte y (...) no existe ningún método seguro para extrapolar a partir de los conocimientos científicos en vista de una aplicación en clase. Jakobovits (psicolingüista).
El psicolingüista resume de maravilla el problema suscitado por el tema. No existe UN método ideal para enseñar un idioma extranjero, sino UNOS métodos. Y estos métodos han evolucionado con el tiempo y con los cambios socio-culturales.
Hoy en días, aprendemos un idioma extranjero para adquirir una competencia comunicativa (esta será explicada en otros temas). Para ello necesitamos metodologías (gestión adoptada por investigadores, didácticos, lingüistas, editores y docentes) con el fin de realizar un método (serie de gestiones precisas por unas herramientas que usamos para llegar a una meta precisa, en nuestro caso, el docente de un idioma extranjero Hachette, CLE internacional, Didier, PUG, etc.)
Desde el siglo 19, y hasta ahora, las diferentes metodologías se han sucedido, unas en ruptura con las precedentes, otras como una adaptación de estas a las nuevas necesidades de la sociedad. Sin embargo, no podemos definir de manera precisa su sucesión cronológica, sabiendo que algunas de ellas han convivido antes de imponerse a las precedentes.
Es por eso que vamos a intentar demostrarlo en nuestra presentación de las metodologías que han aparecido desde el siglo 18 hasta hoy.
Añadamos que este tema está de actualidad ya que los nuevos decretos y leyes de la LOMCE, por el decreto real 129/2014, del 28 de febrero (Boletín oficial 1 de marzo) por el cual se establece el currículo base de la educación primaria, nos recuerdan que "la adquisición en la etapa de la escuela primaria de las competencias comunicativas en un idioma diferente al idioma materno, contribuye de manera significativa al desarrollo de una sensibilización adecuada frente a la diversidad de nuestra sociedad, en la aceptación de las diferencias existentes como factor enriquecedor, y en el desarrollo de la comprensión, de la tolerancia y la valorización de otras entidades culturales". Para ello, necesitamos una metodología.
1. LA "PREHISTORIA" DE LA DIDÁCTICA.
La metodología tradicional y la metodología natural
Aunque la didáctica de las lenguas sólo apareció al final del siglo 19, la enseñanza de los idiomas siempre ha sido un problema en Europa, sobre todo, al principio, para la enseñanza escolar del Latín y del Greco. Más tarde, con los viajes y los descubrimientos geográficos, hubo que encontrar unos métodos para aprender el idioma a los extranjeros. En esos tiempos lejanos podemos distinguir dos corrientes metodológicas distintas :
a- La metodología tradicional :
Se usó muchísimo en el siglo 18 y la primera parte del siglo 19. Está llamada entre otras, la metodología de la gramática-traducción.
Esa metodología se basaba en la lectura y la traducción de textos literarios en idioma extranjero, lo que ponía entonces el oral al segundo plano (poco comunicativa). El idioma extranjero estaba decorticado y presentado como un conjunto de reglas gramaticales y de excepciones, que podían acercarse a las del idioma materno. Como consecuencia, esa metodología mostraba una preferencia para el lenguaje sostenido de los autores y no al lenguaje oral de todos los días.
En el siglo 18, la metodología tradicional usaba sistemáticamente el tema como ejercicio de traducción y la memorización de frases como técnica de aprendizaje del idioma. La gramática se enseñaba de manera deductiva, es decir, por la presentación de la regla, y después se aplicaba a casos particulares en forma de frases y de ejercicios repetitivos.
En el siglo 19, = evolución provocada por la introducción de la versión gramática cuyas prácticas consistían en cortar en partes un texto del idioma extranjero y traducirlo palabra a palabra en el idioma materno. = Punto de partida de un estudio teórico de la gramática, que ya no ocupaba un lugar importante en el aprendizaje.
Por consecuencia, los puntos gramaticales eran tratados en orden de su aparición en los textos bases. El profesor no necesitaba manual, podía en efecto elegir él mismo los textos sin tener verdaderamente en cuenta sus dificultades gramaticales y lexicales.
El idioma usado en clase era el idioma materno y la interacción se hacía siempre en sentido único del profesor hacia los alumnos. El error y la duda eran rechazados y pasibles de castigo por ultraje al idioma. (imaginad la diferencia con hoy !!)
El vocabulario se enseñaba en forma de listas de unas centenas de palabras presentados fuera de contexto y que el alumno debía aprenderse de memoria. La rigidez de ese sistema y sus resultados decepcionantes han contribuido a su desaparición y al nacimiento de otras teorías más atractivas para los alumnos.
Aclaración, la metodología tradicional coexistirá sobre el final del siglo 19 con una nueva metodología.
b- La metodología natural
Históricamente = final del siglo 19 y coexistió con la metodología tradicional aunque suponga una concepción del aprendizaje radicalmente opuesta.
Las observaciones sobre el proceso de aprendizaje del idioma alemán de F. Gouin son el origen de ella. Ha sido en efecto el primero en interrogarse sobre lo que es el idioma y sobre el proceso de aprendizaje de un idioma para sacar unas conclusiones pedagógicas. Afirma que la necesidad de aprender idiomas vendría de la necesidad del hombre a comunicar con otros hombres y de cruzar así las barreras culturales. Es por eso que hay que enseñar el oral y el escrito, aunque el oral siempre debe preceder al escrito en el proceso de enseñanza-aprendizaje. = Cambio radical.
Es a partir del método de F.Gouin que los métodos didácticos van a basarse sobre las teorías del aprendizaje (psicológicos, sociológicos, lingüísticos, etc.) y van a resaltar la importancia del oral.
Según F.Gouin, el aprendizaje de un idioma extranjero debe hacerse a partir del idioma usual, cotidiano, si pretendemos que este aprendizaje se parezca lo más posible al del idioma materno por el niño. Según él, un niño aprendería su idioma materno por un principio "de orden". Se haría primero unas representaciones mentales de hechos reales y sensibles, y los ordenaría cronológicamente y por fin los transformaría en conocimientos repitiéndolos en el mismo orden, después de un periodo de "incubación" de cinco a seis días.
El niño no aprendería entonces palabras sin contexto, pero más bien añadiría los nuevos conocimientos a su conocimiento personal. La lengua siendo esencialmente oral, la oreja sería el órgano receptivo del lenguaje, es por eso que el niño debería ponerse en situación de escucha prolongada en idioma extranjero.
Es por eso que, F.Gouin puede considerarse como el pionero de la inmersión y el primero en haber privilegiado el sentido a la forma y la proposición en la palabra.
A pesar de las críticas que se hicieron del método natural de F.Gouin y de la dificultad de su puesta en marcha en el sistema escolar, es innegable que este método provocó cierta revolución oponiéndose radicalmente a la metodología tradicional usada por sus contemporáneos. Esta oposición entre los dos dio nacimiento a los principios de la didáctica de los idiomas extranjeros y a la metodología directa.
2. LA METODOLOGÍA DEL "MÉTODO DIRECTO".
A partir del año 1870 una polémica va a oponer los tradicionalistas a los partidarios de la reforma directa hasta 1902, fecha en la cual unas instrucciones oficiales impusieron de una manera autoritaria el uso de la metodología directa en la enseñanza nacional, lo que Christian Puren nombra "el golpe de estado pedagógico de 1902". Está considerada históricamente como la primera metodología específica a la enseñanza de los idiomas vivientes extranjeros. Es el fruto de la convivencia de los métodos previamente citados.
Llamamos metodología directa el método usado sobre el final del siglo 19 y el principio del siglo 20.
A partir del final del siglo 19, la sociedad ya no quería un idioma exclusivamente literario, necesitaba una herramienta de comunicación que pueda favorecer el desarrollo de los intercambios económicos, políticos, culturales y turísticos que se aceleraban en aquella época. = Aparición de un nuevo objetivo llamado "práctico" que aspiraba a una maestría efectiva de la lengua como instrumento de comunicación.
La metodología directa constituía un acercamiento natural del aprendizaje de un idioma extranjero basado sobre la observación de la adquisición del idioma materno por el alumno.
Los principios fundamentales que la definen son :
- La enseñanza de las palabras extranjeras sin pasar por sus equivalentes en idioma materno. El profesor explica el vocabulario con la ayuda de objetos o imágenes, pero nunca traduce. El objetivo es que el alumno piense en idioma extranjero lo más temprano posible.
- EL uso del lenguaje oral sin pasar por su forma escrita.
= Importancia a la pronunciación y consideramos el lenguaje escrito como un lenguaje oral "escriturado".
- La enseñanza de la gramática extranjera se hace de manera inductiva ( las reglas no se estudian de una manera explícita). Privilegiamos los ejercicios de conversación y las preguntas-respuestas dirigidas por el docente.
La metodología directa se basa en el uso de varios métodos : método directo, activo y oral.
Método directo = Conjunto de los procedimientos y de las técnicas que permiten evitar el recurso al idioma materno en el aprendizaje, (gran cambio a comparación con antes). Reproche principal = método demasiado intransigente entonces nefasto.
Método oral = conjunto de los procedimientos y de las técnicas aspirando a la práctica oral de la lengua en clase. = Interacción alumno/profesor. El objetivo del método oral era entonces práctico.
El paso al escrito se quedaba en segundo plano y estaba concebido como el medio de fijar por la escritura lo que el alumno ya sabía emplear oralmente.
En el método activo nos debemos de emplear todo un conjunto de métodos : interrogativo, intuitivo, imitativo, repetitivo así como la participación activa físicamente del alumno. Vamos a explicar cada uno de estos métodos :
- El método interrogativo = sistema de preguntas-respuestas entre el profesor y sus alumnos, con el fin de re emplear las formas lingüísticas estudiadas. = Ejercicios totalmente dirigidos.
- El método intuitivo = explicación del vocabulario y gramática a partir de objetos o imágenes y de ejemplos, sin pasar por el idioma materno. La comprensión se hacía entonces de manera intuitiva.
- El método imitativo = imitación acústica con la ayuda de la repetición intensiva y mecánica.
- El método repetitivo = recordamos mejor repitiendo. Sin embargo demasiado vocabulario daría lugar a una inflación lexical incontrolable y negativa para la enseñanza-aprendizaje del idioma.
- El llamamiento a la actividad física = dramatización de sainetes, lectura expresiva, para aumentar la motivación en el alumno ( lo que les gusta hacer hoy).
El declive de la metodología directa fue provocado por 2 problemas tan internos que externos.
Los problemas internos = la incontrolable inflación lexical y la intransigencia en el uso del idioma materno.
Los problemas externos = rechazo por los docentes de una metodología que les fue impuesta y la ambición excesiva de esta metodología.
3. LA METODOLOGÍA ACTIVA
En frente del rechazo por parte de los docentes a la metodología directa, algunos pidieron poner en marcha un compromiso entre lo tradicional y lo moderno y esto dio nacimiento en 1920 a la metodología activa que fue usada de una manera generalizada en la enseñanza de los idiomas extranjeros hasta los años 1960.
Sin embrago, constatamos cierta confusión terminológica en cuanto a esta metodología. En efecto, se nombraba también "metodología ecléctica", "metodología mixta", "metodología oral"...
Esta reticencia a nombrar esta nueva metodología revela la voluntad de eclectismo de la época y el rechazo de una metodología única. Algunos las llamaba metodología de síntesis, considerando que representaba una evolución real de las metodologías directa y tradicional, mientras otros prefieren ignorarla.
Son los problemas de adaptación de la metodología directa que orientaron los metodólogos directos hacia una solución ecléctica. Los metodólogos activos reivindican un equilibrio global entre los tres objetivos de la enseñanza-aprendizaje : formativo, cultural y práctico.
Optaron por una flexibilidad del método oral y devolvieron al texto escrito su sitio como soporte didáctico. Los textos bases eran más a menudo descriptivos o narrativos que dialogados.
También privilegiamos la enseñanza de la pronunciación a través de los procedimientos del método imitativo directo.
Además, constatamos una flexibilidad de la enseñanza del vocabulario ya que teníamos de nuevo el recurso del idioma materno como procedimiento de explicación. Por consecuente estaba permitido usar la traducción para explicar el sentido de las palabras nuevas.
Sin embargo, en todas las clases de FLE de aquella época encontramos lecciones sobre temas de la vida cotidiana en las cuales usábamos imágenes para facilitar la comprensión escrita y evitar si posible la traducción del vocabulario.
La enseñanza de la gramática también se ha flexibilizado. Con la metodología activa, la enseñanza del vocabulario y de la gramática ya no se hacía sobre el modo de la repetición intensiva, le preferíamos la repetición extensiva de las estructuras.
De mismo modo el método activo se valorizaba ampliamente con el fin de adaptar los métodos usados a la evolución psicológica del alumno y de crear un ambiente favorable a su actividad ya que la motivación del alumno era considerada como un elemento clave en el proceso de aprendizaje.
4. LA METODOLOGÍA AUDIO-ORAL.
La metodología audio-oral nace en el transcurso de la segunda guerra mundial para responder a las necesidades del ejército americano de formar rápidamente a gente hablando otros idiomas que el inglés.
Aparece el Zorro de la metodología, el Leo Messi de la didáctica : el lingüista Bloomfield quién cree "el método del ejército". Este método sólo duró en realidad dos años, pero provocó un gran interés en el mundo de la didáctica.
Es en los años 1950 que unos especialistas de la lingüística aplicada crearon el método audio-oral (MAO), cogiendo como base el método del ejército y aplicándole sistemáticamente :
- una teoría del lenguaje : la lingüística estructural distribucional. Las partes del discurso están definidas a través de su posición:
"Todas las palabras que pudieran ocupar el mismo conjunto de posiciones (...) deben pertenecer a la misma parte del discurso".
Del punto de vista distribucional, entonces, un artículo, un pronombre demostrativo, un posesivo pertenecen a la misma categoría, a la misma parte del discurso. En efecto, su distribución es la misma :
Ex : este coche es económico
mi................................
el...............................
- y una teoría psicológica del aprendizaje : el behaviorismo, creado inicialmente por J.B.Watson y desarrollado posteriormente por B.F.Skinner. El lenguaje, según esta teoría, sólo era un tipo de comportamiento humano y su esquema base era el reflejo condicionado : stimulus-respuesta-reforzamiento. Es por eso que el laboratorio de lenguas va a volverse el auxiliar privilegiado de la repetición intensiva porque facilitaría la memorización y la automatización de las estructuras de la lengua.
La meta de la MAO era de lograr comunicar en idioma extranjero, razón por la cual apuntábamos las cuatro habilidades con el fin de comunicar en la vida cotidiana.
Sin embargo, seguíamos acordando la prioridad al oral. Concebíamos la lengua como un conjunto de costumbres, de automatismos lingüísticos que hacen que unas formas lingüísticas apropiadas se usen de manera espontánea.
El vocabulario estaba relegado al segundo plano a comparación con las estructuras sintácticas. Además, para evitar las costumbre lingüísticas del idioma materno (fuente de interferencias) se recomendaba que el profesor comunicara únicamente en el idioma extranjero. El sitio de a cultura extranjera es muy importante pero está introducida como una causa de errores de comprensión. Así, la MAO desarrolla un proyecto de comparatismo cultural poniendo el acento sobre las diferencias en las maneras de vivir.
Esta metodología necesita para aplicarse de instrumentos como los ejercicios estructurales y los laboratorios de lenguas y sus famosos radiocasetes para realizar una adquisición y una fijación de automatismo lingüístico. Vemos que la lingüística y la psicología del alumno están presentes en la concepción didáctica de la metodología.
La MAO fue criticada por : La falta de traslado fuera de la clase, ejercicios que aburrían a los alumnos (cual sea la metodología), el paso del re empleo dirigido al re empleo espontáneo sólo se hacía raramente.
A partir del principio de los años 1960, asistimos a una importante influencia de la lingüística sobre la didáctica del FLE. La expresión "lingüística aplicada" se vuelve entonces sinónimo de "pedagogía de los idiomas" lo que revela su influencia sobre la didáctica de los idiomas extranjeros en Francia.
La MAO no ha conocido realizaciones francesas en FLE, pero ciertos aspectos se reusarán en la metodología audio-visual francesa. Será puesta a mal finalmente cuando el behaviorismo y el distribucionalismo serán cuestionados por los propios lingüistas.
5. LA METODOLOGÍA ESTRUCTURO-GLOBAL AUDIO-VISUAL (SGAV).
Después de la primera guerra mundial y la descolonización, Francia se ve obligada de luchar contra la expansión del anglo-americano como idioma de comunicación internacional y busca reencontrar su resplandor cultural y lingüístico y esto desde el principio de los años 50. Unos equipos de investigaciones, constituidos de lingüistas, de literarios y de pedagogos, se activan en Francia y en el extranjero para buscar las mejores herramientas para difundir el FLE. El plan de trabajo está afinado por el ministerio de educación que hace de él un asunto de estado. El objetivo a alcanzar es la facilitación del aprendizaje y la difusión general del idioma.
En 1954 los resultados de los estudios lexicales son publicados por el C.R.E.D.I.F (centro de investigación y de estudio para la difusión del francés) en dos listas :
- Un francés fundamental primer grado constituido de 1475 palabras,
- Un francés fundamental segundo grado conteniendo 1609 palabras.
El francés fundamental se considera como una base indispensable para una primera etapa de aprendizaje del FLE para alumnos en situación escolar. Desea proponerles una adquisición progresiva y racional del idioma.
Muchas críticas sobre todo de orden lingüística : para algunos, era un crimen contra la integridad de la lengua francesa, para otros, debía ser actualizado porque ciertos diálogos "fabricados" presentaban un idioma poco verosímil, debía también tener en cuenta las necesidades lingüísticas y las motivaciones reales del publico afectado. Es lo que pretenderá hacer más tarde el CREDIF con un nivel umbral.
Es en el medio de los años 1950 que P.Guberina de la universidad de Zagreb da las primeras formulaciones teóricas del método SGAV (estructuro global audio-visual). La metodología audiovisual (MAV) domina en Francia en los años 1960-1970 y la primera clase elaborada según este método, publicado por el CREDIF en 1962, es el método "voces e imágenes de Francia".
La coherencia del método audiovisual estaba construida alrededor del uso conjunto de la imagen y del sonido. El soporte sonoro era constituido de unas grabaciones magnéticas y el soporte visual de unas imágenes fijas.
La MAV se situaba en la prolongación de la metodología directa, todo esto intentando dar soluciones a los problemas a los cuales se habían enfrentado los metodólogos directos. Los didácticos franceses también reconocieron la influencia decisiva americana en los principios de la elaboración de la MAV francesa, sin embargo es Chomsky quién influirá la continuación de su elaboración y de su uso.
La metodología SGAV se basa en el triángulo : situación de comunicación/diálogo/imagen.
En la metodología audiovisual, se buscaban las cuatro habilidades aunque acordamos la prioridad al oral por encima del escrito. La MAV tiene también en cuenta la expresión de los sentimientos y de las emociones, no consideradas antes.
Este método se aplicará tanto a la enseñanza del léxico (sin recurrir a la traducción en idioma materno) como a la enseñanza gramatical (sin la ayuda de la regla, el alumno coge las reglas de manera intuitiva).
El método audiovisual se apoya en un documento base dialogado concebido para presentar el vocabulario y las estructuras a estudiar.
La metodología SGAV tendría el mérito de tener en cuenta el contexto social de uso de un idioma y permitiría aprender bastante rápido a comunicar oralmente con unos nativos de idiomas extranjeros, pero no ofrecería la posibilidad de entender a unos nativos hablando entre ellos ni los medias.
La metodología S.G.A.V exige la puesta en marcha de un dispositivo importante de enseñanza que contiene unas formaciones específicas a los docentes por la ayuda de periodos de prácticas, unos costes materiales importante de puesta en marcha (magnetófono/laboratorio de lengua...), y unos dispositivos de enseñanza apremiantes : número reducido de alumnos/enseñanza semanal intensiva/formación sobre un largo periodo (2 a 3 años).
6. EL ACERCAMIENTO COMUNICATIVO.
El acercamiento comunicativo se desarrolló en Francia a partir de los años 1970 en reacción contra la metodología audio-oral y la metodología audio-visual. No hay ruptura en los objetivos entre los métodos estructurales y el método funcional como hubiera sido el caso entre las metodologías directa y tradicional. La diferencia se sitúa al nivel de la competencia : para los estructuralistas (Saussure), lo importante es la competencia lingüística mientras que para los funcionalistas (Chomsky), hay que privilegiar la competencia de comunicación, es decir el empleo de un idioma.
Es en 1975 que sus características se dibujan realmente cuando el consejo de Europa define el "Threshold Level" (nivel umbral) para el inglés que servirá de modelo para todos los otros idiomas. Inspirado de las preocupaciones militares de los Estados Unidos de la postguerra buscando en comunicar de manera eficaz en los países donde desembarcaban, el nivel umbral del consejo de Europa hace un inventario de las competencias lingüísticas a alcanzar para poder estar rápidamente operacional en un país extranjero. Por primera vez, el idioma se recorta, ya no en estructuras gramaticales, sino en una lista de nociones y de funciones definidas según unas necesidades minimales.
Las funciones son una lista de saber-hacer lingüísticos permitiendo estar operacional en unas situaciones de comunicación en el extranjero : "presentarse", "pedir su camino", "comprar un billete de tren". A un nivel más abstracto, estas funciones de inscriben en cierto número de nociones tales como "el tiempo", "el espacio", "los sentimientos", "las relaciones sociales", etc.
Así ve la luz "el acercamiento nocional-funcional" también llamado "acercamiento comunicativo", que inspira todavía considerablemente los métodos de aprendizajes de los idiomas.
En el acercamiento comunicativo, ya no se trata de tardar en unas estructuras gramaticales a aprender de memoria, sino ante todo en el sentido de la comunicación. Una pregunta hecha por el profesor no dará lugar a una sola y única respuesta conteniendo una estructura sintáctica precisa, pero dejará la libertad al alumno de elegir entre una cantidad de respuestas posibles según el mensaje que desea hacer pasar. Así la clase de idiomas ya no es una clase magistral donde sólo el docente detiene el saber y la buena respuesta. Se convierte en una sesión interactiva donde el contexto de la comunicación está puesto en valor. Además, los soportes estudiados se eligen entre una fuente amplía de documentos auténticos (extractos literarios, artículos de periódicos, programas de radio, clips videos, etc.)
Con la definición del nivel umbral del consejo de Europa, los objetivos para los alumnos de idiomas extranjeros han cambiado considerablemente. El mito del bilingüismo perfecto está cuestionado. Ya no se trata de dominar perfectamente el idioma estudiado con un acento irreprochable pero ante todo de estar operacional gracias a un bagaje suficiente para poder comunicar en un país extranjero. Privilegiaremos la transmisión y la comprensión de un mensaje sensato dentro de un contexto de comunicación al detrimento de un dominio perfecto de las estructuras gramaticales y del léxico.
El lenguaje oral enseñado se presenta en forma de documentos sonoros o de diálogos que sirven todavía de base al aprendizaje. Son cercanos a la realidad, incluso auténticos.
El escrito está presente en comprensión y expresión desde el principio del aprendizaje y se aproxima como un medio de comunicación a parte entera.
La gramática es explícita, pero no da lugar a unas "clases de gramática" : el profesor propone a los alumnos unas sesiones de conceptualización que les permiten descubrir ellos mismos el funcionamiento del idioma a partir de un corpus.
En clase usamos por preferencia el idioma extranjero, pero es posible usar el idioma materno y la traducción. En lo que se refiere al error, se considera como inevitable y se trata de manera positiva, formando parte del proceso de aprendizaje. Ya no hablamos de falta (a connotación negativa). Practicamos la pedagogía del error que usa el error producido de manera dinámica.
El alumno se convierte en "aprendíz" y por consecuente un actor de su aprendizaje. Su participación está fuertemente solicitado y le hacemos adquirir unas estrategias de aprendizaje.
El acercamiento comunicativo introduce la noción de "aprender a aprender".
Según D. Coste, el acto de habla en el acercamiento comunicativo es una herramienta de análisis todavía demasiado estático y falta de realidad psicológica. Las listas de estructuras morfosintácticas y de palabras se han apartado para dar sitio a las listas de habla y de nociones : ya no habríamos entonces pasado de la fase de la descripción-inventaria.
Sin embargo, el acercamiento funcional tuvo el mérito de mostrar que el alumno debía situarse en primer plan, que el escrito debía recuperar su estatuto y que no era necesario seguir una clase general de idioma para alcanzar un objetivo específico.
El papel del profesor ha evolucionado considerablemente con las primeras aplicaciones pedagógicas del acercamiento comunicativo. Se convierte en un director de orquesta, limitando sus palabras y animando a una participación oral espontánea. El alumno cambia también de estatuto : se transforma en "aprendiz" encargándose de su propia enseñanza de manera autónoma. En otros términos, la clase de idioma viviente ya no se centra en el profesor sino en el alumno.
En este espíritu de interacción y de enfoque en el alumno, la dinámica de grupo se considera también como un factor mayor de motivación para el aprendizaje de los idiomas. Los juegos de roles, los trabajos en grupos o por pares están animados para instaurar una atmosfera de confianza y de solidaridad favorable a la comunicación.
Hay que subrayar así la importancia del aprendizaje cooperativo.
7. EL ACERCAMIENTO ACCIONAL Y EL ECLECTISMO ACTUAL.
La perspectiva accional, aparecida al final de los años 1990, está considerado como una consecuencia del acercamiento comunicativo (el acercamiento accional parte del acercamiento comunicativo complejizándolo : objetivos centrados = realizar unas acciones comunes, colectivas en idioma extranjero = actuar con el otro ; concentración en el grupo), debido a la creación del Marco Europeo Común de Referencia para los Idiomas que da una perspectiva accional al aprendizaje, enseñanza y evaluación de los idiomas vivientes.
"Considera ante todo el usuario y el alumno de un idioma como unos actores sociales teniendo que cumplir tareas (que no sólo son lingüísticas) en unas circunstancias y un entorno dado". (MECRI, p.15)
Para realizar unas tareas concretas, el alumno va a movilizar unas competencias, que sobrepasan el simple hecho de dominar unos saberes lingüísticos, y va a poner en marcha unas estrategias. Y es realizando unas tareas que el alumno va a poder desarrollar unas competencias : competencias lingüísticas, cierto, pero también competencias generales individuales. Una tarea, al contrario de un ejercicio formal, no va a especificar de manera precisa la/las estructura(s) lingüísticas que el alumno deberá usar. Le toca a él movilizar, para realizar la tarea, los conocimientos y saber-hacer que están a su disposición en un momento dado.
En el artículo "La perspectiva accional definida por el MECRI y sus repercusiones en la enseñanza de los idiomas", Monique Denyer, afirma que una tarea de enseñanza-aprendizaje, en cualquier asignatura, debe responder al esquema siguiente :
- contexto : físico, institucional, socio-cultural
- problema (actuar, informarse, formarse...)
- meta (resolver el problema)
Según Paulo Da Costa, en "Regards sur la perspective actionnelle", la tarea "saca al alumno de la dimensión meta lingüística impuesta por los tradicionales ejercicios. La tarea muestra que en clase de idioma, las actividades realizadas son ante todo unas actividades extra- lingüísticas basada en la interacción".
El decreto real 126/2014, del 28 de febrero recoge estos grandes principios en el artículo 9 "un aprendizaje realmente significativo a través de una enseñanza que tiene en cuenta la estimulación de los procesos del pensamiento dentro de un desarrollo de un espíritu crítico y creativo" o también "la competencia lingüística en una perspectiva comunicativa pone en inter relación las diferentes habilidades : comprensión, expresión al oral y al escrito".
Translation - French THÈME 13:
HISTOIRE DE L´ÉVOLUTION DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES. DES MÉTHODES DE GRAMMAIRE-TRADUCTIONAUX APPROCHES ACTUELLES.
0.-INTRODUCTION
La pédagogie est un art et [...] il n’existe aucune méthode sûre pour extrapoler à partir des connaissances scientifiques en vue d’une application en classe Jakobovits (psycholinguiste).
Le psycholinguiste résume à merveille le problème suscité par le thème. Il n’existe pas UNE méthode idéale pour enseigner une langue étrangère, mais DES méthodes. Et ces méthodes ont évolué au gré du temps et des changements sociaux culturels.
De nos jours nous apprenons une langue étrangère afin d’acquérir une compétence communicative (celle-ci sera développée dans d’autres thèmes). Pour cela nous avons besoins de méthodologies (démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants) afin de réaliser une méthode (série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère Hachette, CLE international, Didier, PUG, etc.)
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.
C’est pourquoi, nous allons tenter de le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.
Ajoutons que ce thème est d’autant plus d’actualité que les nouveaux décrets et loi de la LOMCE, par le Décret Royal 126/2014, du 28 février (Bulletin Officiel 1er mars) par lequel s’établit le Curriculum de base de l’Education au Primaire, nous rappellent que « l'acquisition dans l'étape de l’école primaire des compétences communicatives dans une langue différente de la langue maternelle, contribue de façon significative au développement des habiletés de communication dans tous les aspects dans le développement d'une sensibilisation adéquate face à la diversité de notre société, dans l'acceptation des différences existantes comme facteur enrichissant, et dans le développement de la compréhension, de la tolérance et la valorisation d'autres identités culturelles ». Pour cela, nous avons besoin d’une méthodologie.
I.- LA «PRÉHISTOIRE» DE LA DIDACTIQUE
La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle
Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers. Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :
a- La méthodologie traditionnelle :
Elle fut largement adoptée dans le 18ème et la première moitié du 19ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan (peu communicative). La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours.
Au 18ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs. Imaginez ce cours passionnant.
Au 19ème siècle, = Évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. = Point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base. Le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales.
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue. (Imaginez la différence avec aujourd’hui !!)
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19ème siècle avec une nouvelle méthodologie.
b- la méthodologie naturelle
Historiquement = Fin du 19ème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée.
Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Il affirme que la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage. ======= changement radical
C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner l’importance de l’oral.
Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à six jours.
L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère.
C’est pour cela que, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains. Cette opposition entre les deux a donné naissance aux débuts de la didactique des langues étrangères et à la méthodologie directe.
2. LA MÉTHODOLOGIE DE « LA MÉTHODE DIRECTE »
A partir des années 1870, une polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que Christian Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19ème siècle et le début du 20ème siècle.
Dès la fin du 19ème la société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque. => Apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’apprenant.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont :
• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. => Importance à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.
• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.
Méthode directe = Ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, (gros changement par rapport à avant). Reproche principal = méthode trop intransigeante donc néfaste.
Méthode orale = Ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. => Interaction apprenant / professeur. L’objectif de la méthode orale était donc pratique.
Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement.
Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève. Nous allons expliquer chacune de ces méthodes :
- La méthode interrogative = Système de questions-réponses entre le professeur et ses apprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. = Exercices totalement dirigés.
- La méthode intuitive = Explication du vocabulaire et grammaire à partir d’objets ou d’images et d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive (joli résultat lol).
- La méthode imitative = Imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique.
- La méthode répétitive = On retient mieux en répétant. Cependant trop de vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.
- L’appel à l’activité physique = dramatisation de saynètes, lecture expressive, afin d’augmenter la motivation chez l’apprenant (Ce qu’ils aiment faire aujourd’hui).
Le déclin de la méthodologie directe fut provoqué par 2 problèmes aussi bien internes qu’externes.
Les problèmes internes = l’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle.
Les problèmes externes = Refus par les enseignants d’une méthodologie qui leur a été imposée et l’ambition excessive de cette méthodologie.
3. LA MÉTHODOLOGIE ACTIVE
Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960.
Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale” ....
Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer.
Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.
En outre, on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.
De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.
4. LA MÉTHODOLOGIE AUDIO-ORALE
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais.
Apparaît le Zorro de la méthodologie, le Leo Messi de la didactique : le linguiste Bloomfield qui créé “la méthode de l’Armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement :
- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle. Les parties du discours sont définies à travers leur position :
« Tous les mots qui pourraient occuper le même ensemble de positions […..]doivent appartenir à la même partie du discours »
Du point de vue distributionnel, donc, un article, un pronom démonstratif, un possessif appartiennent à la même catégorie, à la même partie du discours. En effet, leur distribution est la même :
Ex. : cette voiture est économique
ma ……………………………………...
la ………………………………………..
- et une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme, créé initialement par J. B. Watson et développé postérieurement par B. F. Skinner. Le langage, selon cette théorie, n’était qu’un type de comportement humain et son schéma de base était le réflexe conditionné: stimulus-réponse-renforcement. C’est pourquoi le laboratoire de langues va devenir l’auxiliaire privilégié de la répétition intensive car il faciliterait la mémorisation et l’automatisation des structures de la langue.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.
Le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, afin d’éviter les habitudes linguistiques de la langue maternelle (source d’interférences) il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la MAO développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre.
Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues et leur fameux radiocassette pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.
La MAO a été critiquée pour : Le manque de transfert hors de la classe, exercices qui ennuyaient les élèves (quelque soit la méthodologie d’ailleurs), le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.
A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante influence de la linguistique sur la didactique du FLE. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France.
La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-mêmes.
5. LA MÉTHODOLOGIE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (SGAV)
Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Education qui en fait une affaire d’ État. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.
En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes:
- Un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots,
- Un français fondamental second degré comprenant 1609 mots.
Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue.
Beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.
La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.
Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
La méthodologie SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.
La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).
6. L’APPROCHE COMMUNICATIVE
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes (Saussure) l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes (Chomsky) il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.
C'est en 1975 que ses traits caractéristiques se dessinent réellement lorsque le Conseil de l'Europe définit le "Threshold Level" (Niveau Seuil) pour l'Anglais qui servira de modèle pour toutes les autres langues. Inspiré des préoccupations militaires des Etats Unis de l'après guerre cherchant à communiquer de manière efficace dans les pays où ils débarquaient, le Niveau Seuil du Conseil de l'Europe fait un inventaire des compétences linguistiques à atteindre pour pouvoir être rapidement opérationnel dans un pays étranger. Pour la première fois, la langue est découpée, non plus en structures grammaticales, mais en une liste de notions et de fonctions définies selon des besoins minimaux.
Les fonctions sont une liste de savoirs faire langagiers permettant d'être opérationnel dans des situations de communication à l'étranger: "se présenter", "demander son chemin", "acheter un billet de train". A un niveau plus abstrait, ces fonctions s'inscrivent dans un certain nombre de notions telles que "le temps", "l'espace", "les sentiments", "les relations sociales", etc.
Ainsi voit le jour "l'Approche Notionnelle-Fonctionnelle" appelée également "Approche Communicative", qui inspire encore considérablement les méthodes d'apprentissages des langues.
Dans l'approche communicative, il ne s’agit plus de s'attarder sur des structures grammaticales à apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la communication. Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le message qu'il désire faire passer. Ainsi le cours de langues n'est plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une séance interactive ou le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports étudiés sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)
Avec la définition du Niveau Seuil du conseil de l'Europe, les objectifs pour les apprenants de langues étrangères ont changé considérablement. Le mythe du bilinguisme parfait est remis en question. Il ne s’agit plus de maîtriser parfaitement la langue cible avec un accent irréprochable mais avant tout d'être opérationnel grâce à un bagage suffisant pour pouvoir communiquer dans un pays étranger. On privilégiera la transmission et la compréhension d'un message sensé dans un contexte de communication au détriment d'une maîtrise parfaite des structures grammaticales et du lexique.
La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou de dialogues qui servent toujours de base à l'apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire authentiques.
L'écrit est présent en compréhension et en expression dès le début de l'apprentissage et est approché comme un moyen de communication à part entière.
La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des " cours de grammaire ": le professeur propose aux élèves des séances de conceptualisation qui leur permettent de découvrir eux-mêmes le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus.
En classe on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée comme inévitable et traitée de façon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne parle plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l'erreur qui utilise l'erreur produite de façon dynamique.
L’élève devient un «apprenant» et par conséquent un acteur de son apprentissage. Sa participation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir des stratégies d'apprentissage.
L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre à apprendre ".
Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire.
Cependant, l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer que l’apprenant devait être situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.
→ Le rôle du professeur a considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée. "L'élève" quand à lui, change également de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue vivante n'est plus centré sur le professeur mais sur l'apprenant.
Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication.
Il faut ainsi souligner l’importance de l’apprentissage coopératif.
7. L’APPROCHE ACTIONNELLE ET L’ECLECTISME ACTUEL
La perspective actionnelle, apparue à la fin des années 1990, est considérée comme une conséquence de l'approche communicative (l’approche actionnelle reprend l’approche communicative en la complexifiant : objectifs ciblés = réaliser des actions communes, collectives en langue étrangère = AGIR avec l’autre ; concentration sur le groupe) , dû à la création du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues qui donne une perspective actionnelle à l'apprentissage, enseignement et évaluation des langues vivantes.
Elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné ». (CECR, p.15)
Pour réaliser des tâches concrètes, l'élève va mobiliser des compétences, qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques, et va mettre en œuvre des stratégies. Et c'est en réalisant des tâches que l'élève va pouvoir développer des compétences: compétences langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles. Une tâche, contrairement à un exercice formel, ne va pas spécifier de manière précise la/les structure(s) linguistiques que l'élève va devoir utiliser. C'est à lui de mobiliser, pour réaliser la tâche, les connaissances et savoir-faire qui sont à sa disposition à un moment donné.
Dans l'article La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues, Monique Denyer, affirme qu'une « tâche d’enseignement-apprentissage, dans quelle que discipline que ce soit, doit donc répondre au schéma suivant :
• contexte: physique, institutionnel, socio-culturel
• problème (agir, s’informer, se former …)
• but (résoudre le problème)
Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective actionnelle, la tâche « sort l’apprenant de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices. La tâche montre qu’en classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activités extra-linguistiques fondées sur l’interaction ».
Le Décret Royal 126/2014, du 28 février reprend ces grands principes dans l’article 9 « Un apprentissage réellement significatif à travers un enseignement qui tient compte de la stimulation des processus de la pensée dans un développement d´un esprit critique et créatif » ou encore « La compétence linguistique dans une perspective communicative met en interrelation les différents habiletés : compréhension, expression à l´oral et à l´écrit ».
Spanish to French: Translation spanish to french General field: Marketing Detailed field: Engineering: Industrial
Source text - Spanish Por (nombre empresa) Posted julio 27, 2020 In Blog, Noticias Corporativas
En su apuesta por la innovación y la internacionalización, aspecto diferencial de esta empresa, (empresa X) renueva su imagen manteniendo su esencia, pero incorporando un enfoque más tecnológico
La imagen corporativa de (empresa X) nunca ha experimentado cambios radicales en su diseño, pero ha sabido ir adaptándose a los nuevos tiempos. En esta ocasión la empresa da un paso más y actualiza uno de sus colores corporativos. ‘Incorporamos el azul a nuestra imagen de marca porque queremos visibilizar que, con la integración en el Grupo (grupo Y), (empresa X) ha desarrollado aún más su potencial tecnológico’, destaca Carlos L, CEO de la empresa.
El azul navy pasa de este modo a formar parte de una empresa cuyo color predominante siempre ha sido el verde. ‘El verde continuará siendo un color clave porque el respeto y el cuidado del medio ambiente es, y siempre será, un valor fundamental para nosotros’, explica Carlos L.
De este modo, (empresa X) mantiene su naturaleza a la vez que una imagen más internacional e innovadora y se alinea con la imagen corporativa de su grupo. ‘Uno de los objetivos de este cambio es reforzar el vínculo entre (empresa X) y (grupo Y), una unión que nos ha permitido crecer y ser más fuertes’.
Tanto es así que, además, han decidido incorporar en la parte inferior de su logo la leyenda ‘A (grupo Y) Company’ y el isotipo del grupo, y es que desde que (empresa X) pasó a formar parte de este gran grupo en 2018, lidera la unidad de Biocontrol con gran éxito.
“La combinación de azul y verde, tecnología y naturaleza, simbolizan la misión que compartimos con nuestro grupo: alimentar el planeta a través de soluciones innovadoras y seguras, que permitan una agricultura equilibrada y sostenible”, concluye Carlos L.
Esta nueva imagen corporativa ya la podemos encontrar en su web y redes sociales.
Próximamente se actualizarán también envases y etiquetas de sus más de 60 productos naturales.
7/27/20Tecnología y naturaleza unidas en la nueva imagen de (empresa X) | (empresa X) | Productos bioestimulantes y de biocontrol
Translation - French Par (entreprise X) Publié le 27 juillet 2020 sur le Blog, Nouvelles de la société
Dans son engagement en faveur de l'innovation et de la mondialisation, aspect différentiel de cette entreprise, (entreprise X) modernise son image tout en conservant son esprit, mais en y ajoutant une approche plus technologique
L'image de marque d'(entreprise X) n'a jamais subi de changements radicaux dans sa conception, mais a su s'adapter aux nouveaux temps.Cette fois-ci, l'entreprise fait un nouveau pas en avant et actualise l'une de ses couleurs de marque : « Nous ajoutons le bleu à notre image de marque parce que nous voulons montrer qu'avec son intégration au sein du groupe (groupe Y), (entreprise X) a développé encore plus son potentiel technologique », souligne Carlos L, PDG de l'entreprise.
Le bleu marine commence donc à faire partie d'une entreprise dont la couleur prédominante a toujours été le vert : « Le vert continuera d'être une couleur clé parce que le respect et la protection de l'environnement sont et seront toujours une valeur fondamentale pour nous », explique Carlos L.
De cette manière, (entreprise X) maintient sa nature tout en ayant une image plus internationale et innovante et s'aligne sur l'image de marque de son groupe. « L'un des objectifs de ce changement est de renforcer le lien entre (entreprise X)et (groupe Y), une union qui nous a permis de grandir et de devenir plus forts ».
Tant et si bien qu'ils ont également décidé d'ajouter au bas de leur logo la légende « A (groupe Y) Company » et l'isotype du groupe, car il est vrai que depuis qu'(entreprise X) a rejoint ce grand groupe en 2018, elle dirige l'unité de biocontrôle avec beaucoup de succès.
« L'association du bleu et du vert, de la technologie et de la nature, symbolise la mission que nous partageons avec notre groupe : alimenter la planète grâce à des solutions innovantes et sûres, qui permettent une agriculture raisonnée et durable », conclut Carlos L.
Cette nouvelle image de marque se trouve déjà sur leur site web et leurs réseaux sociaux.
Les emballages et les étiquettes de ses plus de 60 produits naturels seront également mis à jour prochainement.
7/27/20Technologie et nature unies dans la nouvelle image d'(entreprise X) | (entreprise X )| Produits biostimulants et de biocontrôle
French to Spanish: translation french to spanish General field: Marketing Detailed field: Metallurgy / Casting
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