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English to French: Research Report on Breast Cancer General field: Medical
Source text - English Oestrogens and breast development
Mammary glands are composed of a tree-like ductal structure for the production and release of mothers’ milk. These structures are not fully developed or functional at birth. Baby girls are born with a duct structure that extends only a small distance from the nipple. Until puberty, these ducts grow in proportion with the rest of the body, but during puberty they experience a massive growth phase. Essential for this growth are steroidal oestrogens, natural hormones produced by the ovaries.
Through specialised cellular receptors that regulate the expression of genes important in growth (oestrogen receptors α and β), oestrogens stimulate division of the cells in the blind ends of the ducts, the “end buds”. This process leads to the elongation and branching of the duct system. With every secretion of oestrogens during ovulation, the entire structure becomes more elaborate and branched. The final phase of development occurs during pregnancy when there is a further massive branching of ducts and the entire system matures fully. After breastfeeding and weaning, many of the ducts grown in pregnancy are remodelled to resemble the state before pregnancy.
Natural oestrogens and breast cancer
Paradoxically, natural oestrogens are not only key players in breast development, but also contribute to breast cancer. It is thought that in promoting the growth of end buds, oestrogens may lead to an increase in cells that later in life become prone to cancerous growth. This is borne out by the observation that the majority of breast cancers derive from end buds of the ductal lobular units, which are the cells that contain oestrogen receptors and are most responsive to oestrogens in breast development. Consequently, most breast cancers are oestrogen receptor positive and rely on oestrogen for growth.
During the periods when the duct structures grow, especially during development and puberty, the breast is particularly vulnerable to cancer-causing influences. Elevated levels of oestrogens during foetal life are also associated with breast cancer. In the womb, the hormone influences the number of end buds in the primitive duct structure of the foetus: higher oestrogen levels induce the growth of more end buds, thereby enlarging the cell pool from which cancer cells derive.
The cyclical secretion of oestrogen during a woman’s life is now recognised as a key determinant of breast cancer risk: the more oestrogen reaches the sensitive structures in the breast during her lifetime, the higher the overall risk. Thus, every year of delay in the onset of regular ovulations corresponds to a 5% reduction in breast cancer risk. Conversely, every year of delay in menopause increases the risk by 3%.
Translation - French Œstrogènes et développement mammaire
Les glandes mammaires sont composées d’une structure arborescente de canaux galactophores dont la fonction est de sécréter le lait maternel. Ces structures ne sont pas complètement matures ou fonctionnelles à la naissance. La petite fille nait avec une structure de canaux qui partent du mamelon mais restent à l’état rudimentaire. Ces canaux galactophores se développent proportionnellement au reste du corps jusqu’à la puberté mais subissent ensuite une phase de croissance très importante. Les œstrogènes stéroïdes, hormones naturelles produites par les ovaires, jouent un rôle essentiel à ce stade.
A travers des récepteurs cellulaires spécialisés qui régulent l’expression des gènes essentiels à la croissance (les récepteurs des œstrogènes α et β), les œstrogènes stimulent la division cellulaire aux extrémités des canaux, les « bourgeons terminaux ». Ce processus conduit à l’allongement des canaux galactophores et à leur ramification. Grâce aux sécrétions d’œstrogènes pendant l’ovulation, la structure entière se complexifie et se ramifie encore plus. Le stade final du développement a lieu pendant la grossesse lorsqu’une autre phase importante de ramification s’opère et que la structure complète arrive à maturation. Après les périodes d’allaitement et de sevrage, la plupart des canaux galactophores qui se sont développés pendant la grossesse se remodèlent pour retrouver leur état antérieur.
Œstrogènes naturels et cancer du sein
Si les œstrogènes naturels ont un rôle clé dans le développement du sein, on observe paradoxalement qu’ils contribuent aussi au développement du cancer du sein. On pense que, en favorisant la croissance des bourgeons terminaux, les œstrogènes pourraient entraîner une augmentation de cellules qui plus tard au cours de la vie ont tendance à évoluer en tumeur cancéreuse. Des observations viennent corroborer cette hypothèse: il a été démontré que l’origine de la plupart des cancers du sein se trouvait dans les bourgeons terminaux des unités ductulo-lobulaires, lesquelles sont les cellules qui contiennent les récepteurs des œstrogènes et qui réagissent le plus à ces hormones féminines lors du développement du sein. Par conséquent, la plupart des cancers du sein ont des récepteurs aux œstrogènes (récepteurs aux œstrogènes positifs ou RE ) et ont besoin de cette hormone afin de pouvoir se développer.
Lors des périodes de croissance des canaux galactophores, surtout lors du développement fœtal et de la puberté, le sein est particulièrement vulnérable aux influences cancérigènes. Des taux élevés d’œstrogènes pendant la vie fœtale sont également associés au cancer du sein. Dans l’utérus, l’hormone influe sur le nombre de bourgeons terminaux des canaux galactophores premiers du fœtus : des taux d’œstrogènes plus élevés causent la croissance de bourgeons terminaux supplémentaires, augmentant ainsi la capacité du réservoir cellulaire d’où naissent les cellules cancéreuses.
La sécrétion cyclique d’œstrogène dans la vie d’une femme est maintenant reconnue comme étant un déterminant-clé dans le risque de cancer du sein. Plus les œstrogènes touchent les structures sensibles du sein au cours de la vie, plus le risque global est élevé. Ainsi, chaque année de retard dans le déclenchement d’ovulations régulières correspond à une réduction du risque de cancer du sein de 5%. Inversement, chaque année de retard dans l’arrivée de la ménopause accroit le risque de 3%.
English to French: Research Report on Teaching Strategies and Approaches for Pupils with Special Educational Needs (SEN) General field: Social Sciences Detailed field: Education / Pedagogy
Source text - English 3.3 Principal theoretical perspectives
3.3.1 Cognition and metacognition
Research focuses variously on the development of basic cognitive processes for handling information (e.g. memory; phonological processing), the ‘metacognitive’ executive awareness and control of thinking and learning (e.g. ‘thinking skills’, learning strategies and ‘learning how to learn’), and sometimes on the inter-relationship of these aspects of cognition (e.g. the links between word reading and reading comprehension). There is some acknowledgement that cognition is ‘situated’, meaning that children’s attainment is affected by the familiarity, level of abstraction and the perceived purpose of investigation and problem solving. New developments in neurosciences are shedding some light on variations in brain functions for some children with learning difficulties, but they have yet to provide comprehensive and differentiated implications for teaching (although some interventions such as developmental physical exercises for children identified as having specific learning difficulties are beginning to be reviewed and disseminated to practitioners).
3.3.2 Social constructivist teaching
Much current research in this area takes a social constructivist perspective on learning, viewing children as active, curious learners who are motivated to join with other people to solve problems, develop knowledge and contribute to development of the learning community to which they belong. Learners benefit from the thoughtful attention and support of other people who provide expert knowledge and guidance which is gradually internalised to allow self-regulation (‘scaffolding’ and guided participation). For children with learning difficulties problems may have arisen at any stage in this process – the motivation, the communication and interaction with other people, the skill of the teacher, for example. Responsive teaching strategies based on this approach typically focus on different aspects of teacher-pupil interaction, classroom dialogue, ‘real’ problem solving and practical classroom activities, pupil choice, and reflection on learning. Some social constructivist approaches explicitly hand over some of the teaching responsibilities to pupils via a process of modelling and guided practice (e.g. reciprocal teaching for developing reading comprehension in children at all levels of reading development.
3.3.3 Learning modes, styles and preferences
Models of individual differences in learning (e.g. visual, auditory and kinaesthetic modes; multiple intelligences; etc.) have a strong professional interest and resonance. Many case examples are emerging reporting on the use of ‘mind-mapping’ to help a child with Down syndrome represent his understanding of stories; such approaches to curriculum development are becoming part of many schools’ inclusion strategies. There is an ongoing need for research on the effectiveness of these approaches for children identified as having learning difficulties.
Translation - French 3.3 Principales perspectives théoriques
3.3.1 Cognition et métacognition
Les recherches se concentrent de diverses manières sur le développement des processus cognitifs de base pour traiter l’information (ex. la mémoire, le traitement phonologique), les aspects « métacognitifs » tels que la « conscience exécutive » et le contrôle sur la pensée et l’apprentissage (ex. les capacités de raisonnement, les stratégies d’apprentissage et les méthodes pour « apprendre à apprendre »), et, dans certains cas, sur l’interrelation entre ces différents aspects de la cognition (ex. les liens entre la lecture de mots et la compréhension). On reconnaît en partie que la cognition est « située », c’est-à-dire que la réussite des enfants est affectée par la familiarité, le niveau d’abstraction et le but présumé de l’investigation et de la résolution de problèmes. Des développements récents en neurosciences font actuellement la lumière sur les différences dans le fonctionnement du cerveau chez certains enfants ayant des difficultés d’apprentissage. Il reste cependant à dresser une liste d’implications globales et différenciées concernant l’enseignement (bien que certaines interventions telles que les exercices corporels qui favorisent le développement pour les enfants identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage spécifiques commencent à être réexaminées et distribuées aux praticiens).
3.3.2 Enseignement socio-constructiviste
La plupart des recherches dans ce domaine adoptent un point de vue socio-constructiviste sur l’apprentissage, qui considère les enfants comme étant des apprenants actifs et curieux, motivés quand il s’agit de se joindre à d’autres pour résoudre des problèmes, enrichir leurs connaissances et contribuer au développement de la communauté éducative dont ils font partie. Les apprenants bénéficient de l’attention et du soutien, plein de sollicitude, d’autres personnes apportant des connaissances spécialisées et des conseils qui sont progressivement intériorisés pour permettre l’autorégulation (utilisation de différentes formes « d’étayage » et de la participation guidée). Pour les enfants ayant des difficultés d’apprentissage, les problèmes ont pu survenir à n’importe quelle étape de ce processus : la motivation, la communication et l’interaction avec d’autres personnes, la compétence du professeur, par exemple. Les stratégies pédagogiques adaptées basées sur cette approche se concentrent habituellement sur divers aspects de l’interaction professeur-élève, le dialogue au sein de la classe, de « vrais » problèmes à résoudre et des activités de classe concrètes, le choix de l’élève et la réflexion sur l’apprentissage. Certaines approches socio-constructivistes délèguent expressément certaines responsabilités éducatives aux élèves via un processus de modélisation et de pratique guidée (ex. l’enseignement réciproque pour développer la compréhension chez les enfants à tous les niveaux du développement de la lecture.
3.3.3 Méthodes, styles et préférence d’apprentissage
Les profils d’apprentissage selon les différences individuelles (ex. les modes visuels, auditifs et kinesthésiques ; les intelligences multiples, etc…) suscitent un vif intérêt dans les milieux professionnels où ils trouvent un écho. Il existe de nombreux exemples de cas qui montrent comment l’utilisation de la carte heuristique peut aider un enfant atteint du syndrome de Down à représenter sa compréhension des histoires ; De nombreuses écoles adoptent de telles approches afin d’enrichir leurs programmes scolaires dans le cadre de leurs stratégies d’inclusion. Il est nécessaire de poursuivre les recherches sur l’efficacité de telles approches auprès des enfants identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage.
I am a native French translator with a Master’s degree in Translation Studies from the University of Portsmouth. I offer translation services from English into French exclusively. I am reliable, hard-working and meticulous and I have excellent organisational and time-management skills, delivering early whenever possible. I am also committed to producing high quality and accurate translations at a reasonable price. My areas of expertise are medicine (human and veterinary) and pharmaceutical products, however I have experience in other fields.
• Human medicine: Summaries of product characteristics, EPARs, clinical trial protocols, informed consent forms, clinical practice guidelines, blood test reports, patient information leaflets, research reports, physician and patient questionnaires, healthcare brochures
• Veterinary medicine: Summaries of product characteristics, EPARs, autopsy reports, training documentation for professionals
• Medical devices: Product descriptions, user manuals, catalogues
• Education: Research reports (especially in the field of special educational needs), CVs, certificates, newspaper articles
• Tourism: Restaurant menus, museum and exhibition guides, leaflets about holiday resorts and tourist attractions, information about campsites and hotels
• International Development: Publications for various international NGOs (humanitarian and environmental issues, biodiversity conservation, human rights)
• EMA projects: Summaries of product characteristics, EPARs and CMDh scientific conclusions (c. 119,000 words)
• Training material about transplantation for medical students (c. 4,000 words)
• Training material about cancer for medical students (c. 4,000 words)
• Public health documentation about immunisation (c. 40,000 words)
• Training material for professionals about fungal infections and appropriate pharmaceutical products (c. 21,000 words)
Veterinary medicine:
• EMA projects: Summaries of product characteristics, EPARs and CVMP scientific conclusions (c. 23,000 words)
• Training material about equine medicine for veterinary students (c. 38,000 words)
Medical devices
• Radiant incubator user manual (c. 9,000 words)
• Collection of laboratory equipment user manuals (for various types of stirrers, shakers, mixers, densitometers, vortexes and centrifuges) (c. 90,000 words)
• Collection of user guides for different types of UV cabinets (c. 10,600 words)
• Blood glucose monitoring system and test strips (c. 6,000 words)
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